Качество образования // Статья

«Пизоподобность – причина снижения!» Часть третья


«Пизоподобность – причина снижения!» Часть третья
Фото: bz-berlin.de

Хорошо известно, что PISA-шок простимулировал многие страны (Германию, Финляндию, Эстонию, Польшу) кардинальным образом пересмотреть стандарты, школьные программы, технологии преподавания, проверку знаний учащихся (текущие мониторинги, итоговые экзамены). Сможем ли мы прийти к аналогичным выводам?

Ведь президентом поставлена амбициозная задача войти в десятку лучших стран по качеству общего образования.

Выступая на семинаре в Высшей школе экономики в декабре прошлого года, директор Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) Оксана Решетникова отметила: «Есть требование к разработчикам задания государственной итоговой аттестации (ГИА) включать как можно больше PISA-подобных заданий. Но мы не исследователи, а разработчики ГИА. Мы вынуждены жестко соблюдать требования ФГОС. В отличие от международных сравнительных исследований, ГИА – это процедура с высокими ставками. Драка за каждый балл становится все более драматической, и наша ответственность повышается с каждым годом. За каждое задание, за каждый критерий оценки мы подотчетны обществу, родителю, ученику и учителю».

В то же время Оксана Решетникова подчеркнула, что некоторые принципы международных исследований все же вошли в практику итоговых экзаменов. Например, с 2015 года более 50% заданий по базовой математике сопоставимы по сложности с уровнем PISA.

Однако, по словам директора ФИПИ, ориентация учебного процесса со знаниевого на деятельностный подход происходит эволюционно. «Мы не можем себе позволить резкого скачка от одной модели к другой», – заявила Оксана Решетникова. Она пояснила, что до 2019 года ЕГЭ и ОГЭ строились на федеральном компоненте стандартов 2004 года.

С 2020 года начинаются очень существенные изменения в моделях КИМ: это связано с введением системно-деятельностного подхода и универсальных учебных действий.

Необходимо учитывать также социально-экономический и этнокультурный контекст. Например, по мнению Оксаны Решетниковой, нельзя включать в КИМы итоговых испытаний задания про «умный дом»: в условиях наличия аварийных школ с удобствами на улице подобные задачи будет выглядеть некорректно.

Другим барьером на пути к «PISA-подобным заданиям» она считает открытые банки контрольно-измерительных материалов: по ее словам, «чем больше открытых заданий, тем они больше прорешены и тем больше ученики на них натасканы».

«Пизоподобность, а не изменение по существу всей системы – вот что сказалось на снижении результатов наших учащихся», – убеждена заслуженный профессор НИУ ВШЭ Ирина Абанкина.

«Подобность исчерпана, и мы оказались не готовы к новой ситуации, – считает она. – Школ и педагогических практик, открытых к инновациям, к свободе мышления, к принятию решений, к свободе выражения своей позиции, у нас не сформировалось. И другие страны оказались гораздо более открытыми к тому, чтобы продемонстрировать поколение, готовое к любым внешним изменениям. Мы скакнули вверх, мы многое изменили, но у нас нет школ, работающих на 5–6-м уровнях, потому что это школы другого мышления, другой атмосферы, школы опережающего типа. Мы знаем группу отстающих, но не можем продемонстрировать сильных учащихся, открытых к выполнению заданий нового формата. Мы не поддержали возможности сформировать новых лидеров и новые практики за это время. Мы не смогли сделать то, что удалось другим странам – например, Эстонии или Польше. Там в смысловом диапазоне менялась система».

«Мы поставили школы и учителей в состояние постоянного стресса и давления растущих требований вместо поддержки и сопровождения», – констатировала Ирина Абанкина.

Руководитель Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО Галина Ковалева отметила, что в учебниках и КИМ практически отсутствуют задания повышенного (пятого и шестого) уровней сложности, и нам нужно серьезно думать о существенном обновлении аппарата учебных средств, о повышении квалификации, потому что наши учителя в основном работают на втором уровне трансляции знаний и не дотягивают даже до третьего уровня».

«Необходима командная работа учителей в школе – это то, что могло бы изменить ситуацию. Во многих странах сегодня стала развиваться принципиально другая, внутришкольная, форма повышения квалификации учителей, которая целиком построена на взаимодействии педагогов по самым разным вопросам – начиная от недельной нагрузки учащихся и кончая формированием мягких навыков», – сказала декан факультета менеджмента в образовании Московской высшей школы социальных и экономических наук Елена Ленская.

Директор Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ Сергей Косарецкий видит главную причину нашего отката в том, что за последний период, с 2013 по 2018 годы, в России не было серьезных вложений в школьные программы.

«В 2006 году у нас был первый нацпроект, затем был КПМО (комплексный проект модернизации образования), МРСО (модернизация региональных систем образования). Их можно критиковать, но люди понимали, что про школы думают. После этого ничего не предпринималось», – констатировал он.

По его мнению, в текущей политике не были учтены результаты важнейших исследований в области образования, в том числе дифференцированный подход (проблема детей с неродным русским языком, детей из семей с низким социально-экономическим статусом и родителями без высшего образования).

«Наша образовательная политика оказалась нечувствительна к этим вызовам. Она выстраивает совсем другие приоритеты в инвестициях и в управлении и движется не в той системе координат, в которой обычно принимаются решения в других странах. Ни в ГИА, ни в ВПР мы не собираем данных о социально-экономическом статусе семей, у нас нет картины, дифференцированной по регионам. В этом отношении мы слепы в принятии решений», – подчеркнул Сергей Косарецкий.

Обсуждение темы продолжится в рамках Гайдаровского форума 15-16 января.



Новости





























































Поделиться