Первое, что было сделано, – это экспертиза с использованием шкалы ECERS–R на дошкольных площадках, где планировалось обучение педагогов. Мы ориентировались на ФГОС дошкольного образования, и это давало нам представление о том, какой педагог нужен сегодня. Но важно было изучать его непрерывно и параллельно отвечать на вопросы: а какой сегодня педагог, чем владеет, какие испытывает профессиональные трудности, какие ценности его характеризуют? Необходимо также понимать, в чем его личностные и профессиональные потребности. Только сопоставив содержательно то, каким он должен быть, с тем, какой он есть сейчас, мы смогли понять, что будет являться содержанием образовательной программы для воспитателей. Проведенное исследование выявило проблемные зоны в их деятельности. Так, например, всего 2,9 балла получили все детские сады по оформлению пространства в группах.

Эксперты отмечали очень слабое визуальное, информативное, текстовое оформление среды, в группах было мало интересных игровых центров, неудобно зонировано пространство для игр, а выставки детских работ были больше для родителей, чем для детей.

Второе – это работа с ценностями детского сада и самого воспитателя. Важно создать условия для появления единого смыслового поля и принятия ценностей дошкольного детства: принятие (поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства, как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребёнком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду; уважение личности ребёнка На этом этапе формируется ситуация доверия у педагогов к тем, кто их обучает, что является основной мотивацией для эффективного обучения.

Третье – тренинги, которые проходят в активной деятельности. Воспитатели не просто получают знания, они и сами открывают себя через рисование, интерактив, игру, театр, осваивая в деятельности новые технологии. А «прочувствовать» ее лучше всего как раз получается в процессе ее освоения и рефлексии.

Четвертое – это супервизии (форма консультирования в ходе работы воспитателя в группе, позволяющая видеть, осознавать, понимать и рефлексивно относиться к своим профессиональным действиям), еще одно открытие эффективного освоения технологий педагогами.

Супервизия позволяет не просто посмотреть, как воспитатели на практике реализуют технологии, которые изучали на тренинге.

Они получают обратную связь от эксперта, вместе здесь и сейчас разбирая проблемные ситуации.

Пятое – это стажерская проба, когда воспитатель может примерить на себя чужую педагогическую технологию в том детском саду, где проходит стажировка.

Шестое – это рефлексия, которая проходит после каждого тренинга, супервизий, стажировки.

21 февраля состоялся семинар «Управление развитием в дошкольном образовании, в котором участвовали воспитатели и эксперты. Они обсуждали результаты работы и дальнейшие перспективы реализации проектов в Троицком и Новомосковском округе Москвы.

Стало отчетливо видно (в том числе в цифрах), что точка невозврата пройдена и многие дошкольные площадки демонстрируют очень хороший уровень.

Если четыре года назад общая ситуация была очень средней – 3,3 балла по ECERS, то сейчас это крепкие 4–5–6 баллов.

Причем сказать это можно, основываясь не на экспертизе внешнего эксперта, а на честной самооценке (это тоже важный шаг!).

В зоне ближайшего развития по-прежнему находятся следующие важные аспекты работы:

1. Формирование коммуникативных компетенций, в том числе в общении с родителями.

Все ещё актуальны вопросы правильной аргументации своей позиции, выстраивания диалога как с родителями, так и с коллегами по другим площадкам, с учителями школ и т.д.

2. Гибкое планирование.

Несмотря на то что некоторые площадки уже разрабатывают свои модели гибких планов, уже нет острой заорганизованности детей, когда все четко и по плану. Тем не менее, на некоторых дошкольных площадках возникают свои «перекосы» в ту или иную сторону: либо строится «жизнь от детей», но страдают образовательные задачи и работа в зоне ближайшего развития, либо, напротив, план берет верх и ощущается нехватка свободной деятельности и игры. Это очень важный и хрупкий баланс и очень большая работа.

3. Работа с правилами, детская самостоятельность и субъектность.

Мы наблюдаем, что правила возникли почти на всех площадках. Они созданы руками детей, и это важно. Но есть нюансы. Насколько дети самостоятельны в следовании правилам? Или правила по-прежнему прерогатива взрослого, хоть и нарисованы детьми? И как вообще обстоят дела с самостоятельностью в саду?

Например, в некоторых монтессори-практиках предусмотрено гораздо больше навыков самообслуживания: дети гладят свои полотенчики, моют за собой тарелку и т.д.

И могут ли правила касаться чувств и свободы их проявления у детей или только поведения? Что если дети предлагают правило «не злиться» или «не расстраиваться»? Как с этим быть? Всё это – важные вопросы для обсуждения.

4. Развитие образовательной среды на игровых площадках на улице.

Во многих комплексах по-прежнему участки закреплены за отдельной группой, хотя прогулка – это редкое время разновозрастного общения для детей. Оборудование для развития крупной моторики также не всегда соответствует возрасту и не отвечает требованиям по развитию разных навыков и не обеспечивает необходимый ребенку для познания своих возможностей риск.

Например, «балансер» развивает навыки балансировки, а элементы спортивного комплекса, такие как лестницы, турник, канат, скаладром, горка развивают ловкость, умение управлять своим телом и т.д.

Наличие такого оборудования разного уровня сложности делает ребёнку своеобразный «вызов», приглашает его развивать телесные возможности, постигая всё новые пространства.

Это касается и физкультурных занятий. Есть куда двигаться.

5. Личностное развитие педагога.

У каждого коллектива в этом поле могут возникнуть свои траектории развития. На некоторых площадках ощущается запрос на развитие критического мышления, когда нужно себя и свою практику глубже и четче проанализировать, вывести идеи и находки на более содержательный уровень и т.д. Где-то, напротив, возникает ситуация с необходимостью более глубокого проживания чувств и позволением себе бездействия, когда очень деятельному и активному коллективу сложно остановиться и «выдохнуть», не бежать, «побыть с этим» и посмотреть на все свежим взглядом.

Какие мы – такие и дети. Если мы не делаем передышку – не будут и они.

Это работа по индивидуальным запросам и программам. Более глубокая фокусировка проблем. Совершенно точно – нет индивидуализации у детей без индивидуализации у взрослых. Ведь только когда у взрослых появляется собственный опыт индивидуализированного обучения, они учатся слышать себя, принимать свои потребности и чувства, не бояться разных мировоззрений, своих и чужих особенностей – тогда становится возможна настоящая индивидуализация в отношении детей.

6. Распространение хорошего опыта внутри и за пределами комплекса.

В работе по стажировочным площадкам мы вышли на то, что педагогам страшно столкнуться с сопротивлением коллег, не работающих по ФГОС, сразу хочется обесценить себя, скромно сказать, «что это всего лишь наш опыт» и т.д.

На самом деле работа с сопротивлением, так же как и выстраивание тренинга или стажировочной программы – отдельные навыки, существует много технологических приемов, которым можно обучиться и применять.

Так что есть и куда расти и одновременно с этим уже есть чем делиться.