Мы живем в условиях бурных и эффектных проявлений способности искусственного интеллекта (ИИ) к решению совсем нетривиальных задач, которые раньше было принято относить к зоне творческих способностей человека. Впрочем, мне кажется, правильнее называть этот интеллект цифровым (ЦИ), потому что это точнее отражает его возможности, чем обобщенное «искусственный», возбуждающее испуг или завышенные ожидания. Допускаю, что со временем появятся новые технологии, обладающие другими возможностями автоматизированного творчества, например квантовые, памятуя о первых успешных опытах квантовой связи и квантовых вычислений.
Полагаю, феномен ЦИ очередной раз показывает, что цифровое развитие помогает лучше понять традиционные процессы, глубже их постигать, переосмыслять – именно благодаря новому углу зрения, проявляемому при использовании цифровых технологий. Кто помнит роман Есина «Имитатор», опубликованный во времена перестройки и возбудивший ажиотаж, – я вижу в ЦИ именно имитатора, а не творца. Там было показано, что носитель новой идеи может оказаться заметно менее успешен в жизни, чем тот, кто сможет чужую идею применить востребованным для потребителей способом. Раньше подобной имитацией могли заниматься только люди, справедливо зарабатывая этим на хлеб насущный: раз мой труд востребован, то вознаграждение заслужено. Теперь ЦИ начал успешно применять уже известные людям идеи без участия человека гораздо быстрее и дешевле, поэтому задействованным ранее в этом сервисе людям придется искать в себе другие способности для заработка. ЦИ вытесняет человека в истинную гуманитарность, которая не антитехнарность (кто не знает математику, физику и прочее технарство), а глубинная человеческая сущность, человеческая коммуникация – без имитации и по сути.
Меня для этого рассуждения интересуют споры вокруг набравших популярность гуманитарных «профессий»: тьюторы, коучи, трекеры, наставники, фасилитаторы, модераторы, медиаторы…
Кавычки вокруг слова «профессия» стоят потому, что это понятие сегодня размывается (см., например: Н.С. Пряжников, М.Э. Кушнир, «Профориентация или профессиональное самоопределение?» // «Платформа-навигатор: Развитие карьеры», #1(4), 2018, стр. 37–41). Сущность профессий пытались подпереть «компетенциями», но получилось тоже не слишком удачно, поскольку и смысл понятия расплывчат, и наполнение оказалось слишком динамично. «Профессия» в моем тексте относительно удачно заменяет словосочетание «род занятий».
Другой вектор внимания, неизбежный для связанных с педагогикой, – «персонализация» (в разных словоформах) и смежные понятия.
Дискуссии вокруг упомянутых гуманитарных «профессий» и акцентов развития образовательных технологий позволяют включить их в единый круг рассуждений, предполагая некую общность, которая может оказаться полезной для следующего шага осмысления и, возможно, развития.
«Персо-» и прочие «-лизации»
Центральная вилка в развитии системы образования сегодня проходит между сторонниками старой, проверенной годами модели «советской школы» и радикальной смены модели, которая отвечала бы современным особенностям развития окружающей среды – стремительной и непредсказуемой.
Жить в непредсказуемо изменчивом мире всем непросто и страшновато. Известно про три наиболее известные биологические реакции на страх: ступор, бегство, агрессия. Эти реакции органичны и требуют терапевтического воздействия. Меня больше волнуют конструктивные реакции и их перспективы в логике «принимать мир каким он есть».
Высокий риск непредсказуемости и изменчивости приводит к когнитивным и ценностным конфликтам, когда одни и те же события могут иметь совершено разные варианты трактовки и, соответственно, варианты реакции. Вплоть до противоположных. Библейские истории про Армаггедон, когда правду надо опознавать сердцем, а не умом, становятся повседневным вызовом.
В мире с избытком информации школа, учитель лишены ореола сакрального источника дефицитной истины об устройстве мира – значит, все необходимое можно узнать не когда учитель это предлагает, а в любой момент, когда захочется.
Что потом этого может не захотеться вовсе или что потом может банально не хватать времени на «захочется», в голову не приходит, да и не может прийти. Значит, надо думать, как доносить эту банальную истину тем, для кого это совсем не истина и у кого есть право на ошибку или доказательство личной целеустремленности.
В мире с высоким риском непредсказуемой изменчивости более эффективна реакция на основе динамики, активности, чем на традиционном пассивном освоении правильных инструкций. Именно поэтому все больше педагогов делают ставку на активное образовательное поведение, субъектность в жизни и в образовании, на пресловутую «персонализацию», «индивидуализацию» и прочие смежные понятия. Вокруг них идут споры о правильности/полезности интерпретации, но все они – про активизацию жизненной в целом и образовательной в частности позиции ученика. Активный – значит осознанный, выбирающий, ошибающийся и выгребающий себя из ошибок к успеху как выбранной цели, а иногда с дополнительными неожиданными бонусами.
В моей версии интерпретации понятие «персонализация» – даже в исходном и понятном психологическом смысле как «развитие личности» – для целей образования неоперационально, потому что личность – сущность метафизическая, ее нельзя непосредственно увидеть, пощупать, понюхать, чтобы уверенно говорить о «развитии». Судить о ней можно только косвенно, по внешним проявлениям.
В отличие от нее, понятие «индивидуализация» изначально, в корне слова ориентируется на отличие (латинское in dividuum – неделимое, особь; Individualism – the quality of being different from other people and doing things in your own way // Oxford dictionary – свойство отличия от других людей и действий по-своему). Поэтому, на мой вкус, выглядит более операционально и осмысленно, особенно для массовых процессов образования.
Личность актуальна как смысловая сущность самой персоне, конечно, если ее волнует восприятие себя как личности. Кого волнует, любопытна оценка, сделанная как самостоятельно, так и со стороны. И тогда важной операциональной сущностью становится коллективная рефлексия – отражение себя в поступках, результатах, личных ориентирах и внешнем восприятии, причем в разных форматах.
Для внешнего мониторинга развития личности актуальны исключительно внешне наблюдаемые признаки ее проявления в виде особенностей выбора и проявлений рефлексивной работы, личной и коллективной. Какие наблюдаемые признаки выбора и рефлексии выделять, вопрос тоже непростой, но уже не метафизический.
Отражение как корень коучат
Некоторое время назад довольно часто возникали обсуждения «чем тьютор отличается от учителя». Примерно тогда же были в ходу дискуссии «чем отличаются модератор и фасилитатор». Нельзя сказать, что эти вопросы всем уже разъяснили, но сравнительно недавно их потеснили по популярности дискуссии типа «чем тьютор отличается от коуча». А там и трекеры, тренеры, наставники...
В логике этих же рассуждений любопытно блуждание моды на бизнес-тренинги, стратсессии, мозгоштурмы, фокус-группы, форсайты... Между ними есть различия, но все их что-то объединяет – не зря народ путает названия как мероприятий, так и их ведущих. Все они построены на коллективной коммуникации с существенной ролью личной и коллективной рефлексии – на отражении происходящих процессов и обсуждаемых проблем в представлении всех участников. Различие мероприятий только в жанрах и правилах работы.
Даже те из мероприятий подобного рода, в которых ведущий/коуч/тренер «тянет» своего подопечного к некому результату, процесс базируется на плотном рефлексивном процессе: во-первых, принятия цели, во-вторых, контроля за сближением текущих результатов и цели.
Но есть в этом списке мероприятий и те, которые изначально базируются на самоцели – ведущий помогает ведомому их осознать, сформулировать, приближаться к цели, переосмысливать их заново (подтверждать, отменять, доуточнять). По сути, ведущий становится зеркалом ведомого, без которого все эти задачи самостоятельно решить как минимум заметно сложнее.
А есть такие мероприятия в этом списке, которые изначально построены на коллективной рефлексии – зеркалом являются участники группы друг для друга. Задача ведущего – стимулировать или удерживать групповую коммуникацию, групповую динамику в максимально полезном и конструктивном режиме. В том числе помогать участникам адекватно воспринимать внешние соображения в конструктивном ключе – не всегда мнение сформулировано удачно и понятно, иногда коммуникация на эмоциональном уровне мешает восприятию на фактологическом уровне, лексика может затруднять взаимопонимание...
Таким образом, практически все эти гуманитарные форматы коммуникации ориентированы на то, чтобы отзеркалить для личности восприятие ее внешних проявлений, давая информационную основу для коррекции: как по постановке цели, так и по способам ее достижения, способам контроля.
Обзор рефлексивных практик показал, что отношение к понятию «рефлексия» очень расплывчато от одних экспертов к другим.
Все отмечают огромную полезность рефлексии (иначе вряд ли может быть вовсе, поскольку без нее невозможно никакое осмысленное учение). Все отмечают высокий потенциал сопротивления рефлексивным практикам, которые инициированы извне, поскольку это весьма трудозатратно, плохо предсказуемо по издержкам и результатам, подчас с существенными эмоциональными издержками – мы предпочитаем, когда «по шерстке», а рефлексия чаще «против шерстки», ибо опирается на критическое восприятие ошибок и изъянов.
Таким образом, имеем критически важное для учения и развития явление, которое непросто и которое для продуктивности требует квалифицированного сопровождения, а также регулярного применения. Но применяется эпизодически и с большим сопротивлением в массе целевой аудитории.
Отсюда можно сделать вывод, что, может быть, полезно поднять на более высокий уровень значимости рефлексивные задачи, обобщить все упомянутые гуманитарные «профессии» до единого названия, ассоциирующегося с рефлексией, а их отличия рассматривать как более узкие специализации общей профессии с возможностью взаимозамены под задачу. Рискну утверждать, что по факту они так себя и ведут, хотя могут иметь свои предпочтения.
И тогда не возникнет неприятия к странным вариантам названий новых явлений типа «ИИ-тьютор» (ролик от Андрея Комиссарова), где суть явления скорее учительская. Вероятно, чтобы избежать массовых уже упреков в замене учителя на ЦИ, автоматизированные функции индивидуальной поддержки ученика в процессе учения назвали непонятной для большинства функцией «тьютор», хотя в объяснении упомянуты чисто учительские, а точнее репетиторские, функции. Трудно возразить, если не быть пораженным цифровой паранойей, что Андрей предлагает правильное и полезное применение ЦИ, но совсем не тьюторское по сути. Возможно, «ИИ-коуч» могло бы быть точнее, но тоже только в контексте дрессировки, без рефлексивных аспектов.
Даешь рефлексир
Пространные рассуждения выше можно свести к сравнительно простым выводам.
Нужно поднять статус рефлексии до уровня профессионального сопровождения, а уровень рефлексивных практик – до регулярных типизированных процедур, которые доработаны до психологически и технологически необременительного повседневного уровня.
Основой для обобщающей рефлексивной профессии могут стать существующие многочисленные вариации гуманитарных «профессий». Доработанные до уровня повседневного применения рефлексивные практики должны стать предметом изучения и освоения для всех видов деятельности, связанных с учением и развитием.
