Тема субъектности как результата или хотя бы параметра образовательного процесса начинала обсуждаться в среде экспертов долго и умно, но дальше разговоров и научных отчетов не двигалась. Школ, для которых субъектность важна в поле зрения развития, ничтожно мало. Это я проверил на опыте собственных поисков. Даже тем, кому тема интересна, часто не до субъектности за другими показателями. Тем ценнее наблюдение, что в сообществах негосударственного формата образования тема субъектности становится актуальна. Уже несколько лет наблюдаю издалека за работой сетевого сообщества развития дошкольников на базе ассоциации школ Монтессори, одним из лидеров которого выступает Мария Миркес. Недавно под Новосибирском прошел очередной их слет. Причем они уже затрагивают не только начальную школу.
Недавно обсуждение субъектности инициировали активисты ассоциации семейного образования, с которым тесно взаимодействует Лига образования. Их обсуждения заметно отличаются от глубоких теоретических раскопок экспертов, зато носят откровенно прикладной характер, доказывая мой тезис о том, что будущее системы образования рождается именно в таких неформальных структурах, которые свободны от зарегулированности госшкол и которые заинтересованно осваивают непростые образовательные задачи с активной позиции в реальном жизненном контексте.
Читателю предлагается моя попытка осознать различия в подходах участников к понятию и проявлению субъектности. Обращаю внимание в тексте именно на то, что было в живом обсуждении и что я сумел выявить для обдумывания. Разночтение – яркий признак неформальных процессов, сам факт обсуждения которых означает их значимость и актуальность, а также прекрасный повод для уточнения своих взглядов.
Разговор начинался с попытки обсудить, что можно измерить в отношении субъектности (и как)? Уточнение «зачем» помогло согласовать угол зрения участников – из педагогической позиции организаторов образовательного процесса, которые заинтересованы в развитии субъектности у детей.
Удалось согласовать еще один тезис – что измерять стоит только то, чем хочется управлять (как минимум, чтобы отслеживать, мониторить). А поскольку понятие «субъектность» очень неоднозначное и многогранное, то необходимо конкретизировать, что именно в том, что управляющие считают субъектностью, они решили отслеживать.
Экология или спорт
Ключевая развилка определяется отношением к субъектности ребенка.
Одна позиция считает субъектность неотъемлемой сущностью любого человека по факту его автономности и связанной с этим неизбежностью личной судьбы. Считает ли он эту судьбу крестом или личным выбором – дело его субъективного восприятия. Взгляд на его судьбу со стороны внешних наблюдателей может отличаться.
Субъектность можно (если нужно) измерять, но только по тем конкретным параметрам, которые волнуют измеряющего. Факт возможности измерения демонстрирует признание различий в достигаемых уровнях.
Другой полюс отношения к субъектности заметно более жесткий – от рождения у человека нет субъектности, он ее приобретает по мере возможности и потребности. Примерно так же, как речь и все иные навыки. Речь выделена как социальный признак, в отличие от физиологических, неотличимых от иных биологических навыков, присущих любым животным. И тогда развитие субъектности можно ставить предметом целенаправленного педагогического воздействия. Или не ставить. Или перед кем-то почему-то ставить, а перед другими педагогами нет.
Первый полюс можно назвать экологичным подходом, поскольку субъектность в нем развивается сама по себе в балансе с внешними условиями. При таком подходе педагогические дискуссии могут вестись о границах вмешательства в органический баланс. В качестве аналогии можно взять ландшафный дизайн: уместно ли обрезать ветки, делая парк наполненным зверушками и игрушками или достаточно оберегать флору и фауну от гнили и вредителей? А надо садовые цветы оберегать от сорняков или пусть растут те, кто сам пробился? Таким образом, в экологичном подходе к субъектности остается достаточно места для дискуссий и разных подходов.
Другой полюс можно назвать спортивным, поскольку подразумевает целенаправленное развитие и, значит, измерительные ориентиры, стремление к единоборствам и рекордам. Там могут быть разные методики, разные варианты набора, разные целевые группы и разные результаты. Если брать за прообраз речь, то без целенаправленного развития речь будет довольно бедная, но она точно будет соответствовать потребностям той среды, в которой сформировалась.
Очевидно, что ни один из этих подходов, равно как и промежуточные, нельзя назвать ни правым, ни неправым – они просто разные. Более того, сам факт подобной классификации доказывает право на субъективное отношение к понятию «субъектность». При этом очевидно, что у каждого из этих подходов есть свои достоинства и недостатки. В качестве иллюстрации полярных аналогий, достижения большого спорта несоизмеримо выше показателей людей вне спорта, но и издержки этих достижений не все готовы принять.
Наверное, очевидно, но стоит обозначить явно, что при любом отношении к субъектности детей необходимым условием является субъектность взрослых вокруг них.
Государственную школу я считаю заповедником инфантилизма, причем чем жестче и централизованнее режим в школе, тем меньше проявлений субъектности даже от тех, кого несправедливо считать инфантильными.
В этом смысле, любые активные форматы обучения изначально, по факту подбора участников, более субъектны.
Измерить себя или другого?
Если осознавать, что «измерить» – это сравнить с образцом, то вопрос только в наличии образца и возможности сравнить.
Мы всю жизнь себя сравниваем с кем-то в чем-то важном для себя. Это и есть неизбежная бытовая рефлексия, если не раздувать щеки вокруг этого умного понятия.
Я жестко настроен против надутых щек в отношении рефлексии, но это тема других опусов. И именно потому же я с юмором отношусь к новой моде «не оценивать» и «не сравнивать» – это противоречит природе. Либо надо тут же аккуратно пояснять специфическое использование глаголов «сравнивать» и «оценивать».
Результат собственного сравнения может отличаться от результатов сравнения других. Но и у других результаты между собой могут отличаться. По самым разным причинам: и по различию образцов сравнения, и по процедурам сравнения...
Глядя на измерение субъектности из исходного угла зрения организаторов образовательного процесса, измерять или не измерять, что именно и у кого именно (если измерять), решает тот, кто хочет управлять развитием субъектности. Для экологичного подхода каждый сам решает, что и когда измерять. Педагоги могут между собой делиться, но это тоже экология целостного процесса. Для спортивного подхода измерение является неотъемлемой частью процесса, ибо именно на них опирается, на них ориентируется.
Уместно ли говорить об объектности детей из субъектной позции взрослых при спортивном стиле развития субъектности? Отчасти, да, если относиться к теминам формально. Если «спортсмен» осознанно входит в процесс и стремится к согласованным по итогу результатам, он свою субъектность проявляет в делегировании ее части «тренеру», сознавая свое право выйти, когда сочтет свои цели выполненными или переосмысленными.
Если мы считаем субъектность растущей от нуля до желаемых уровней с помощью педагогов, умеющих ее растить, то осознанное подчинение «тренеру», пока его обещания материализуются в получаемых результатах, выглядит довольно обосновано и субъектно.
Кому вершки, кому корешки?
Все мы разные. Особенно в отношении субъектности. Активное отношение к жизни свойственно всем в разной степени, не говоря о направленности. Если качество «лидер» стало модным, все начинают развивать лидерство, хотя лидеров в жизни заметно меньше, чем ведомых. Не менее сомнительно, можно ли (и нужно ли) развивать лидерство у тех, кому оно не свойственно? Проще переобозначить представление о лидерстве, чтобы все могли себя считать лидерами (а точнее, не считать себя ущербными).
Ситуация с субъектностью начинает напоминать историю с лидерством – облегчает более расплывчатое понимание субъектности.
Одно из ассоциативных понятий в ряду субъектности – свобода, отсутствие внешних ограничений или способность преодоления ограничений, препятствий. К свободе как востребованной социальной сущности исследователи обращались не раз. Вывод утешающий: большинство стремится к стабильности, минимизиции усилий на изменения.
Свобода как ресурс изменений является реальной потребностью очень небольшой доли людей. Примерная очень грубая оценка – 15%. Хотя в бытовом смысле ценность свободы никто не отрицает: лишь бы новые ограничения не были жестче привычных.
Если предположить корреляцию субъектности и потребности к свободе, то субъектность как ресурс преодоления нужна меньшинству. Так, нужна ли она вообще в спортивном залоге или экологичный подход экологичнее (игра слов названия подхода и близости к органике)?
Тезис о важности субъектности в современном мире как готовности к преодолению родился из взгляда на ускорение социальных процессов, проявляющихся в частоте и непредсказуемости социальных изменений. В этих условиях субъектность становится фактором успешности адаптации и даже преадаптации в изменчивых условиях.
Если считать детство, школу как этап подготовки к взрослой жизни, кажется полезным тренировать субъектность как навык.
Однако обзор практик активного образования на западе и в России показал, что образовательный запрос (как проявление образовательной субъектности) находится в зачаточном состоянии везде в мире. Запросы в сфере образования связаны обычно с бытовыми запросами, а не с образовательными. То, что можно отдаленно считать образовательным, выглядит довольно обтекаемо. Но даже такие запросы крайне редки.
Западная культура, ориентированная на удовлетворение запроса во всех сферах, готова на него реагировать, но получить его в образовании не может! Многочисленные модели активного образования охватывают крайне малые доли учеников.
В России государственная система не ориентирована на разнообразный запрос в образовании. В лучшем случае, выбор из списка. Но есть последователи западных моделей в альтернативных форматах образования и редкие авторские подходы, опираясь на демократичное образовательное законодательство России. Однако, несмотря на быстрый рост за последние годы, они охватывают единицы процентов детей школьного возраста.
В этих условиях можно предположить, что наиболее субъектные дети (семьи) по факту участия в альтернативных государству форматах образования более подвержены ориентации на развитие субъектности. Они как изначально субъектные живут в логике экологичного подхода.
В государственных школах разные дети, но доля консервативно ориентированных к разным аспектам социальных отношений весьма высока. Казалось бы, им могло бы быть полезно целенаправленное развитие навыков активного поведения, но они психологически к этому еще менее готовы, чем субъектные альтернативные образовательные коллективы.
Либо государство сочтет задачу развития субъектности важной – и тогда спортивный подход будет наиболее адекватным, – либо это останется полем приложения сил только тех педагогических коллективов, которые сочтут это важным для себя, а родители (семьи) будут подбираться по ценностным параметрам и по интегральной результативности выпускников.
Субъектен ли преступник?
Важное разночтение возникло вокруг этичности проявления субъектности: может ли субъектность быть аморальной или субъектно только этичное поведение?
В моей картине мира преступник, если он осознанно нарушает закон, а не случайно или инфантильно, абсолютно субъектен. Такой субъект наиболее опасен.
Воспитание ценностных установок всегда формирует субъекта. Скорее наоборот, нельзя считать субъектом того, у кого нет ценностных установок, кто действует под действием чужих установок или спонтанных эмоциональных реакций без оценки возможных последствий для себя и окружающих.
А этичны его поступки или аморальны, с точки зрения оценки субъектности вторично.
Горшочек, не вари?
Безусловно, тема субъектности в образовании (и не только) упомянутыми аспектами не ограничивается. Осознанно упомянуто только то, что обсуждалось, потому что именно это было востребовано практиками. Когда обсуждение затронет новые аспекты, будет повод порассуждать и о них. Когда нет живых обсуждений, приходится двигаться академично, освещая весь диапазон задач, в надежде на интерес последователей-практиков. А когда практики сами начинают развивать тему, стоит обсуждать то, что востребовано и важно в прикладном контексте.
Ценным по итогам считаю как те тезисы, которые оказались согласованными, так и те, по которым возникли разночтения. Мне ближе спортивный подход, но эти размышления проявили его узкие места – ограниченность ниши. Тем не менее, жизнь не бинарна – полярные позиции редко встречаются в реальной жизни. Сама практика неформальных образовательных инициатив, построенных на активном образовательном поведении, демонстрирует широчайшее разнообразие. Это значит, любые приемы в любом сочетании будут востребованы. По итогам я несказанно рад живому интересу к теме развития субъектности.
