Апофеозом культа экзамена является ЕГЭ, который довел до совершенства логику экзаменационных испытаний. Противников ЕГЭ этот тезис удивит или даже возмутит, но именно такой экзамен в довольно жестком напоре требовало общества конца XX века. Оно устало от непрозрачности и злоупотреблений в череде сначала выпускных, а потом вступительных экзаменов. Однако сегодня этот доведенный до совершенства экзамен вызывает чуть ли не более острые споры и пафосные призывы отмены.

В угаре споров не должен затеряться вопрос: отмены чего именно? Экзамена? Конкретной формы экзамена? Целей, ради которых вводился этот экзамен? Или даже целей того образовательного процесса, для которого экзамен появился?

Попробуем «от печки» – зачем вводился экзамен, для какого образовательного процесса, какие цели он решал?

Образовательный процесс на том этапе заключался в трансляции определенного объема «знаний», понимая под «знаниями» набор известных моделей и языков их описания. Экзамен представлял собой способ контроля степени освоения учеником «переданных знаний» по мнению авторитетных персон, персонально или в составе комиссий. Собственно, и терминология с тех времен именно такая и закрепилась: «передача знаний» / «получение знаний». Поэтому и кавычки я поставил, ибо сегодня тему о том, что называть «знаниями», легко превратить в оживленную дискуссию.

Таким образом, в условиях дефицита информации «образование» и «обучение» превратились в практически синонимичную пару терминов, ибо образование, если понимать его как построение образа, картины мира, сводилось к «передаче знаний», т.е. к обучению.

Экзамен в этих условиях представлял собой контроль «качества детали» – насколько выпускник адекватен внешним требованиям по освоению запланированного на старте объема информации и навыков по реакции на ожидаемые педагогами события (задачи).

Оптимальным вариантом структуры всей системы образования стало в этих дефицитных условиях крупноблочное дробление на основное образование и дополнительное, на общее и специальное (профессиональное). Специальное дальше делилось на довольно самостоятельные слабо зависимые направления.

На границе этих образовательных блоков нужны были контрольно-пропускные пункты, чтобы зря не тратить ресурсы на обучение тех, кто не готов к нему. КПП преимущественно нужны в основном образовании. Дополнительное осталось практически без КПП – и именно в нем проблем с границами блоков практически нет, ибо личная активная позиция сама является барьером для искусственных проблем.

Экзамен – и есть барьерный инструмент на границах крупных блоков. Весьма удачный для той модели, ибо на всем протяжении обучения ученика постоянно проверяют на соответствие текущей обученности, а итоговый экзамен выступает привычным шагом и соответствует масштабу границ раздела. Мои родители экзамены в школе сдавали каждый год, поэтому выпускные/вступительные были для них совершенно привычным ритуалом. Вступительные были чуть более волнительны, потому что они отсекали часть желающих. Но далеко не все туда стремились и, соответственно, участвовали в экзаменах. Поступала в вуз примерно треть выпускников школ.

Хочется обратить внимание, что те экзамены были не просто формальностью: они давали полезную информацию и учителю, и ученику, и его родителям – о готовности ученика. От результата строилось планирование следующих этапов учения и жизни. Так было!

По мере того, как в вузы стало стремится все больше выпускников, вокруг вступительных экзаменов начал формироваться ажиотаж, конфликтный пузырь непрозрачности, коррупционности, мошенничества, репетиторства честного и ложного.

Выпускные экзамены стали вызывать больше волнений после отмены ежегодных. А со временем и вовсе потеряли полезный смысл, потому что никто не был заинтересован в завале экзамена: ни выпускник, ни школа.

Появление второгодника в выпускном классе стало крайне нежелательно для всех, а функция барьера выпускным экзаменом была фактически утрачена. Но вера в незыблемость экзаменационной традиции, несмотря на утрату смысла, остается по сей день. А также как палка-погонялка в руках учителя.

Создание института внешнего независимого экзамена общество воспринимало как наиболее удачное разрешение накопившихся противоречий.

• Это снимало противоречие выпускных экзаменов: «сам обучаю – сам же и проверяю» (по сути, «делаю вид»).
• Это снимало противоречия и подозрения в махинациях с вступительных экзаменов, на которые начинали претендовать почти все выпускники (большинство).
• Снижение количества сдаваемых экзаменов и деление на обязательные/выборные с одновременной возможностью подавать в несколько вузов резко облегчило экзаменационное лето выпускников.

Именно поэтому странно слышать истерики по поводу психологических травм современных ЕГЭ-выпускников.

Возможность из любой глубинки по единой процедуре поступить в любой вуз страны радикально изменил географию новых студентов. Но одновременно демократичность ЕГЭ-модели привела к падению уровня региональных вузов, поскольку образование (как картина мира) гораздо сильнее зависит от уровня учеников (студентов), чем от уровня учителей (преподавателей). Если за что и ругать ЕГЭ, то за падение уровня региональных вузов.

Этот изменчивый цифровой мир

Если бы мы оставались в бумажном мире дефицита информации, вероятно никаких особых проблем бы не было. Натаскивание – не продукт ЕГЭ, а продукт ориентации на формальный результат. Это и раньше было, но при разных экзаменах было не так заметно. Да и тогда, и сейчас есть те, кто остается заинтересованным учеником и учится не только на формальный результат – это строится на семейной культуре, на генетике, на чем угодно. Если мотивированных брать за пример, то и тогда, и сейчас, их образование прекрасно. Но до ЕГЭ были прямолинейные зубрилы – сам факт этого понятия и отработанность репетиторских батальонов доказывает, что натаскивание родилось не с ЕГЭ, а гораздо раньше. Манипулировать можно чем угодно – было бы желание.

ЕГЭ просто опоздал лет на 15–20. Он не успел вскочить в привычку на излете бумажной эпохи – залетел в цифровую и поэтому стал жупелом противоречий новых условий образования и старых привычек его организации.

Цифровая эпоха растворила таинство информации – обрушила на нас избыточный поток и породила ощущение доступности всего, что нам нужно, в паре кликов мышки. Понять, что это не так – уже некоторый образовательный уровень, которого достигли не все. Как минимум, надо знать, на что щелкать, а что пропустить. А до многого, что нужно, нужно щелкать и щелкать – подчас проще, чтобы квалифицированный человек подсказал, на что именно нужно щёлкать.

И тут выяснилось, что традиционный учебный процесс «поплыл, качаясь на волнах» – в потоках избыточной информации. Перестроиться с режима трансляции информации из учебника многие учителя до сих пор не могут.

А зачем мне, как ученику, их трансляция, если в сети есть гораздо более удачные варианты вещания? Когда захочу, посмотрю.

Что потом мне будет не до этого, я узнаю потом. Сейчас гораздо важнее, что «мне летать охота». Но учитель к такой ментальности ученика не готов.

Какой смысл экзамена в новых условиях? Что мне надо, я всегда найду. Экзамен воспринимается исключительно как формальность, поэтому я озабочен не «получением знаний», а способом пройти формальность с максимально возможным результатом. Экзамен из индикатора продуктивности дальнейшей стратегии учения превратился в соревнование по обходу барьера. Нам именно это нужно?

Новые условия развели в стороны понятия «обучение» и «образование»

Для знакомства с самыми разными «знаниями» больше не нужен живой учитель – источники информации рассыпаны широко в самых разных формах: и в текстах, и в роликах, и в цифровых пособиях. Проверить правильность решения типовых задач вполне может робот, причем гораздо оперативнее, чем человек. Если мне дискомфортно с «железкой», должен остаться человек-предметник, но многим «железка» даже комфортнее для обучения, ибо не зависит от времени обращения ученика, настроения и здоровья учителя.

Образование – слишком объемное по смыслам слово в русском языке. Сводить образование к обучению можно было только до тех пор, пока именно обучение и было основным процессом в образовании человека. Цифра более рельефно проявила разные аспекты образовательного процесса, поэтому для переосмысления теперь уже можно все более придирчиво учитывать и различать.

Самое значимое для меня в понятии «образование» – построение образа, картины мира. Если информационный базис «знаний» стал общедоступным, перестал быть дефицитным, из этого совсем не следует, что все станут буйно развивать богатую картину мира. Картина мира строится в коммуникации с другими людьми. Робот здесь не поможет. «С кем поведешься…» – пословица про образование как картину мира.

Значит ли это, что весь накопленный багаж контроля «знаний» по примерно общей для всех программе нужно выбросить? Раз изменилось отношение к доступности «знаний» и возможности освоения, логику контроля тоже можно пересмотреть. Что нам важно? Из привычного и отработанного – чтобы все освоили на требуемом уровне требуемый объем. Нужен для этого общий по всем темам экзамен? А разве он умеет хорошо проверить все?

Чтобы обеспечить освоение известного объема при доступности разных способов освоения, гораздо удобнее независимый институт зачета этого формального объема в произвольном графике. Все зачеты к 18 годам получил – никаких экзаменов и открытая дорога: школьные требования выполнил. Освоил больше – молодец, твое право. Наверное, такая схема будет дороже для государства, но несопоставимо гибче и качественнее в смысле контроля.

И тогда выпускного экзамена нет, а контроль за единым объемом знаний есть, причем без ограничений на способ обучения и на варианты образования. И тогда школа, освобожденная от формального контроля, занимается именно образованием, а не архаичным просвещением. Просвещение – это что-то более сложное, чем ученик может освоить сам. Для настоящего просвещения нужны горящие глаза заинтересованного специалиста – специалиста в чем-то предельно современном и новом.

А как же поступление? Можно туда без экзаменационного барьера? Что нам нужно отсечь на поступлении? Полагаю, нам нужен заинтересованный в обучении ученик, который способен на освоение специальных профильных «знаний» и квалифицированных навыков.

Когда процесс строился только от человека к человеку, экзаменационный барьер защищал от перегрузки преподавателя: зачем тратить силы на того, кто «не в коня корм»? Но сегодня нет необходимости сразу же использовать личные человеческие ресурсы педагога.

Есть цифровые материалы, которые на старте могут свободно использовать все желающие. Выполнение заданий при изучении уже первых базовых «знаний» гораздо лучше отсечет неподходящих для дальнейшего профильного обучения, чем формальные экзамены по общей для всех тематике при поступлении. А готовность освоить стартовые представления – отличный «экзамен» на заинтересованность и готовность учиться по данному профилю.

Таким образом, получается, что сам экзамен потерял полезность как логичная сущность прошлого крупноблочного построения системы образования. Да и крупноблочность системы потеряла смысл – структура современной цифровой системы образования должна стать гибче и заметно более дробной.

Тогда ЕГЭ не просто исчезнет как форма – даже сущность экзамена на растворяющихся границах блоков системы образования исчезнет. Зато формат ЕГЭ превратится в независимый институт добровольной внешней квалификации всех формально контролируемых знаниевых единиц. В идеале, и школьных, и нешкольных единиц. Тем самым, его богатый опыт видоизменится под новую задачу.

Я вижу новый контроль в виде цифрового образовательного профиля, который чем-то аналогичен водительским правам: что подтвердил, тем и могу потом рулить.

Что с образовательными запросами?

Прошлый запрос к системе образования отвечал индустриальной модели общества: промышленное производство с текущим и результирующим контролем. Экзамен – формат проверки соответствия «итоговой детали» в лице ученика контрольным параметрам. И это была сущностная процедура, востребованная в обществе с большим или меньшим осознанием всеми участниками полезности, несмотря на ее формальный характер.

Современный запрос продиктован заметно большим пространством выбора и ориентирован больше каждым на себя – что мне нужно, какой выбор мне более важен/полезен? Контроль средствами экзамена выродился в барьерную формальность, смысловое наполнение которой стало вырождено. Общественный запрос продиктован изменчивостью – как иметь достаточный кадровый и образовательный резерв, который мог бы гибко подстраиваться под непредсказуемую быстро изменяющуюся профессиональную среду?

Отсюда логичный вывод, что наработанный опыт формальной проверки освоения знаниевых моделей надо применить только для формальной квалификации без перегрузки ими образовательных отношений. Это выносит из фокуса образовательного процесса экзамен. Контроль становится отдельным форматом нормативного подтверждения, оставляя в фокусе поиск себя: встречу ученика с заинтересованными специалистами, способными увлечь своей картиной мира.

От педагогов образовательных организаций ученику нужна помощь в построении его собственного пути по запутанным и уже давно не раздельным областям знаний. Ему не нужен контроль своего качества как детали на выходе конвейера. Ему нужен сталкер, проводник, экскурсовод, отвечающий его темпераменту, его особенностям, выводящий на ту картину мира, которая отводит ему интересующее его место в мире.

Обучение становится способом наполнения этой картины мира, которое он в состоянии сделать и сам, но может и традиционным способом, если так комфортнее. А формальная квалификация – пропуск к тем активностям, до которых он дозрел в своем образовательном путешествии.

Как всех провести увлекательными образовательными маршрутами и при этом никого не потерять? В этом и есть новый вызов к системе образования как персонально ориентированной образовательной логистике.