Несколько лет мы с коллегами в лаборатории проектного и цифрового развития образования Школы антропологии будущего РАНХиГС фантазируем на тему оценивания/мониторинга, которое бы способствовало тому, что в школе традиционно не культивируется.

Постановка задачи про результаты и оценки

Стандартные 1–2–3–4–5 многих уже не устраивают. Кто-то размазывает масштаб до 10–12 баллов, кто-то – до 100. Баллы до 100 ассоциируются с процентами, что иногда довольно удачно, хотя линейной шкалы баллов я никогда не видел. Если относиться к комплексу выполняемых задач зачетным образом, то это может быть процент выполненных из обязательной программы. Но к оценке знаний это имеет очень далекое отношение: одному достаточно сделать три задачи, чтобы двинуться дальше, а другому десятка мало. Исполнительность так оценивать более логично, чем готовность решать задачи.

В этой логике нецифровые отметки умнее – буквами латинского алфавита: выдают табличку с описателями, какая буква за какие свершения. Буквы на арифметику с отметками не так сильно провоцируют, хотя фанаты на все способны.

Но простой балльный подход довольно давно критикуют за то, что по отметке не всегда понятно, «чего в супе не хватает». То есть такая отметка похожа на зарплату: что наработал, то и получил.

А в образовании многим становится важно совершенствование, а не «по заслугам». И начинают придумывать разные сложные системы, например, критериальные: будем оценивать не только формальное соответствие решения образцу, но и еще всякие умные и полезные результаты. Не одну отметку, а по каждому критерию свою. Такой специфический код: учитель этот код пишет при оценивании, сверяя с правилами каждого критерия, а ученик и родители этот код по тому же описанию расшифровывают и радостно выясняют, что именно, по мнению учителя, получилось.

Иногда это выглядит довольно органично – например, для изучения языков: письмо, говорение, на слух, грамматика... Но часто такой код выглядит довольно искусственно. И тогда сложная логика оценивания может успешно работать только в одном случае – если ученику очень важно этот код регулярно расшифровывать. Почему именно «очень важно»? Потому что удерживать в голове искусственные коды по всем предметам нереально. Даже учителю даже по одному своему предмету это нереально, если этот код не слишком органичный. Это несопоставимо трудозатратнее, чем простое соотнесение традиционных баллов с максимумом.

В результате для типичной ситуации пассивного исполнения заданных учителем заданий эти коды – бессмысленные трудозатраты учителя. Бессмысленные – потому что родители, запутавшись в этих кодах, перестают приставать с отметками и следить за ними. Ученики тоже. Кроме некоторых особо упертых и карьерных. Получается парадокс – вместо более прозрачных смыслов обратной связи фактически получается безотметочное обучение. Это тоже неплохо, но бедный учитель мучается и ставит мудреные отметки, хотя их игнорируют ученики и родители.

Я язвительно описал только один подход, с которым сам сталкивался, но разных мудреных способов оценки немало, причем у многих те же болезни. В свете цифровизации часто обсуждают образовательный профиль как новый инструмент. Я сам не раз выступал с мыслью, что он должен заменить зоопарк дипломов/аттестатов/сертификатов. И в эту сторону многие сейчас думают. Наша команда в том числе.

Один из выводов предельно прост: «сложность инструмента не должна превышать интереса к его результатам». В этой логике мы придумали модель УЗКИiSPEC, или «Алмаз личности», поскольку визуально она в виде октаэдра – кристалла алмаза. В прошлом году придумали – в этом пощупали с парой школ в формате пилотного проекта.

Коротко об идее Алмаза

Поскольку главный вектор – развитие образовательной активности, которая не затуманена сложностью инструмента, надо минимизировать формальные процедуры и добавить неформальные. Формальные должны оценить успешность. Традиционно это делается по сравнению с образцом. Даже в логике простых баллов процедура оценки решений трудозатратна. Зато известен простой зачетный вариант: заранее известный балл задачи в случае решения накапливается в «корзине» ученика. Значит, можно не только балл присвоить – любой параметр можно так применить.

Кроме оценки успешности освоения, нас интересует развитие субъектности. Про нее разговоров и подходов много – выбирай на вкус. Или придумай свой.

Мне в свое время понравилась раскладка личностного пространства, которая родилась в проекте Гули Базаровой, когда мы дружным коллективом помогали ей в школе Сколково. Эту модель назвали по заглавным буквам iSPEC, а потом я по собственной инициативе и по согласованию с Гули детализировал ее в деятельностной/субъектной логике в своем блоге – получилось пять параметров. Коллеги по лаборатории подсказали умный аналог такой раскладки – модели развития организации. Есть такая у Gartner, аналогичная у Сбера. Эти пять параметров мы и взяли как линейку оценки субъектности.

Таким образом, каждое задание предполагается заранее оценить на те качества, которые требуется проявить для решения. Кто решил, тот эти признаки получает в оценку. Автомат с минимальными трудозатратами на разметку заданий, два типа оценки за каждое решенное задание: по уровню освоения и уровню субъектности. Простые качественные признаки безо всяких примерок на близость образцу. Поэтому мы их даже называем индикаторными – как пара светодиодных индикаторов на каждой задаче/оценке.

Но оценки двухуровневые, в зависимости от типа задания: типовое или нетиповое. Типовыми заданиями считаются в этой логике те, которые подробно разобраны и нуждаются в отработке на задании. Нетиповые требуют активности ученика: либо в самостоятельном поиске решения, либо в изобретении собственного варианта решения. В эту же категорию можно отнести нестандартный способ решения задачи, которую все остальные решают типовым образом, показанным на уроках.

Соответственно, и все индикаторы делятся на две группы. Если все задания типовые, как часто бывает в школе, то в нашей модели смысла практически нет. Смысл появляется только тогда, когда есть и типовые, и нетиповые – тогда появляется новая информация по соотношению. Из нее можно выявлять и стиль преподавания, и стиль учения. Но не по отдельно взятой оценке, а на статистическом анализе совокупности. Хочу отметить, что эта информация по факту у всех присутствует, но без такой разметки ее не выявляют.

Подробнее описывать ее здесь не буду – можно посмотреть по ссылкам в блоге.

Какие крошки предлагаем

По итогам пилота решили еще больше упростить модель, хотя обе школы в ней разобрались, но в полном объеме параметров, заложенных в модель, даже им оказалось много. Потому и название этого текста – «Алмазные крошки».

В единой модели были формальная и неформальная части:

• Формальная часть в усеченном виде становится совсем простая. Но все равно дает почти такую же дополнительную информацию, что и в полной версии. Что не дает, школам пока не надо, как выясняется.
• Неформальную часть в усеченном варианте модели проще рассматривать независимо.

Итак, первые признаки двух алмазных крошек – вместо исходного кристалла.

• Формальная крошка – маркирование заданий по признаку «типовое/нетиповое».

В учебном процессе всегда есть и те и другие типы заданий, но их никто особо не размечает. Если их разметить, то появляется возможность выявлять соотношение – какова доля нетиповых. Анализ этих показателей позволяет выявить стиль педагога и стиль ученика: насколько учитель провоцирует творческое начало у учеников и насколько оно востребовано у учеников, причем в персональной оценке и совокупной.

То есть простой индикатор типичности решаемых учениками задач дает новый информационный срез на разных статистических сборках: по ученику, по учебной группе, по учителю... Достаточно в информационную систему учета успеваемости внести этот признак и подготовить соответствующие форматы графических диаграмм статистических сборок.

• Неформальная крошка – по завершении целостных фрагментов изучения проводить рефлексивные практики, опираясь на наиболее заинтересованных учеников. Без принуждения. Обе школы отмечают более заинтересованное отношение к изучаемому материалу, а в 6-х классах активизацию многих.

В нашем опыте мы никаких особых условий проведения не давали – только структуру обсуждения по модели iSPEC: пять направлений концентрации внимания по буквам аббревиатуры. Обе школы отметили сложность подготовки и проведения рефлексивной практики самостоятельно – хотят большей поддержки. Но пользу подтверждают.

Посадочная страница пилотного проекта, где есть ссылки на ознакомительные ролики и методические рекомендации, еще доступна.