Политика вообще и образовательная политика в особенности представляет то поле, где консенсус случается редко. Но даже на этом конфликтном фоне подписанное 6 апреля распоряжение правительства РФ № 907-р о передаче всех российских педагогических университетов в ведение Министерства просвещения породило весь спектр оценок и интерпретаций. Вначале, еще до официального объявления, прозвучала яростная метафора: смена учредителя педагогических вузов – это «ринг на “Титанике”» (статья председателя комиссии по науке и образованию СПЧ академика РАО Александра Асмолова).

Официальные комментарии подписанного распоряжения правительства РФ от 06.04.2020 № 907-р были безусловно позитивны: передача профильных педагогических университетов в Министерство просвещения вполне укладывается в логику формирования ведомственных систем образования Минсельхоза и Минздрава; это решение отвечает глубинным потребностям системы подготовки педагогических кадров (и прежде всего формированию непрерывных траекторий профессионального развития педагога в условиях школы, колледжа и вуза), реализации федеральной государственной программы «Учитель будущего»; и, наконец, что Министерство просвещения в качестве учредителя сможет успешнее решать задачи обновления ресурсной базы педагогического образования.

И только комментарий первого заместителя председателя Комитета по образованию Олега Смолина был более реалистичным: одобряя и обещая поддержку принятому решению, он между тем отметил необходимость «большой совместной работы по выводу педагогических вузов из их нынешней «“третьей категории”».

Эти разноречивые оценки по какой-то странной ассоциации напомнили страницы школьного учебника истории, описывающего споры вокруг НЭПа, происходившие ровно в эти же апрельские дни, когда, точно так же как и 99 лет назад, происходящее воспринималось разными партийцами и как «предательство дела революции», и как «большой стратегический маневр», и как тактическая смена лозунгов.

В конечном счете и современный, и тогдашний наблюдатель, возможно, скажет: а какая, по большому счету, разница, под какими лозунгами и через какие ведомства будут финансироваться вузы или утверждаться контрольные цифры приема или подтверждаться полномочия ректоров? Но для ответа на этот, самый главный, вопрос необходим небольшой экскурс в историю.

Нынешняя система повышения подготовки учителей сложилась к середине XX века и состояла из трех различных по своей природе компонентов.

Первый формировался в недрах классических университетов в качестве дополнения к научно-предметной подготовке его выпускников. Как правило, ими были высокообразованные учителя академического типа, весьма далекие от психолого-педагогических наук, методик и воспитательных задач.

Другая подсистема, гораздо более массовая и в конечном счете являющаяся «становым хребтом» советской системы подготовки педагогических кадров, была представлена педагогическими институтами. Их выпускники, как правило, были гораздо лучше подкованы в идеологическом отношении, методически грамотны, однако предметная и психолого-педагогическая подготовка часто оказывалась недостаточной, особенно для работы с одаренными или проблемными учащимися.

Наконец, третья подсистема, выросшая из дореволюционных «педагогических семинарий» и «второклассных учительских школ», формировалась преимущественно на региональном уровне для обеспечения кадровых потребностей детских садов и начальных школ; преподавания музыки, физкультуры, трудового обучения, организации кружковой работы. Здесь был велик вес заочного и вечернего обучения, позволявшего работникам школ получать документы об образовании без отрыва от работы. Компонентом этой же региональной системы были институты усовершенствования учителей.

Если обратиться к истории трансформаций этой системы, свидетелем которой оказалось сегодняшнее поколение преподавателей и администраторов педагогического образования, то здесь также можно выделить три этапа, каждый из которых имел свой «нерв».

На первом этапе (90-е годы), на фоне существенного снижения финансирования, большинство элементов этой триады парадоксальным образом поднялись в своем статусе: педагогические институты превратились в педагогические университеты, педагогические училища стали педагогическими колледжами, а институты усовершенствования учителей – институтами повышения квалификации. Одновременно происходил процесс регионализации: складывания вокруг крупных региональных педагогических вузов ассоциаций педагогических лицеев, колледжей, институтов повышения квалификации и др.

Тогда же закладывается ряд актуальных до сих пор противоречий: вузы привлекали колледжи и их выпускников возможностью освоения программ высшего образования по так называемым «сокращенным учебным планам», однако это сотрудничество не имело ясных правовых оснований. В то же время региональные министерства образования и аффилированные с ними ИПК ревниво относились к попыткам находящихся в федеральном подчинении вузов выстроить прямые контакты с подведомственными им колледжами и лицеями.

Следующий этап начинается в 2000-е годы и обусловлен несколькими еще более противоречивыми тенденциями. С одной стороны, декларируется системный подход к развитию национальной сферы образования вообще и педагогического образования в частности: появляется множество документов федерального уровня, определяющих суверенную стратегию развития; в их числе: Федеральные (с 2005 года целевые) программы развития образования, Приоритетный национальный проект «Образование», «Программа развития системы непрерывного педагогического образования на 2001–2010 гг.».

С другой стороны, Россия подписывает Берлинскую декларацию (2003), означающую вхождение в «Болонский процесс» и принятие в этой связи ряда обязательств, в том числе переход к двухцикловому высшему образованию (бакалавриат + магистратура), создание единой с европейскими странами системы аттестации и аккредитации образовательных программ, адаптацию универсальной системы перезачета кредитов (ECTS).

Наконец, the last but not the least, происходят радикальные реорганизации большинства педагогических институтов и университетов: часть из них вливается в состав вновь создаваемых федеральных и опорных университетов федерального уровня, другие включаются в состав отраслевых университетов, традиционно занимавшихся подготовкой экономистов, инженеров, юристов.

Это приводит к появлению нескольких болезненных («узловых») проблем. Во-первых, обостряется противостояние между существующими российскими традициями подготовки педагогов и глобальными тенденциями и подходами, объективируемыми в «Болонском процессе». Наиболее ярко это противоречие проявляется в отношении к выпускникам бакалавриата и педагогических колледжей: при условии, что бакалавр номинально представляет собой уровень высшего образования и по формальным характеристикам выше, чем уровень СПО, в педагогическом сообществе сложилось мнение о бакалаврах как о «недоучках», уступающих по многим показателям выпускникам колледжей.

Еще более глубокие противоречия возникли между педагогическими подразделениями новых университетов, ориентированных на ценности глобальной конкурентоспособности, и традиционными российскими педагогическими вузами, реализующими национально-культурный архетип педагога-предметника. Несовпадение ценностных оснований проявляется во множестве частных споров и противоречий, затрагивающих модель обучения (двухцикловое образование или специалитет); систему оценки исследовательской и публикационной активности преподавателей (публикации в международных или российских журналах); актуальность проектной деятельности в подготовке учителя и содержание практик.

Наконец, количественный рост и внутреннее разнообразие вузов, занимающихся подготовкой педагогов, привело к чрезвычайному усложнению всей системы и в конечном счете к «асимметричному ответу» государства как учредителя: формализации и бюрократизации отчетности, ужесточению административных регламентов, позволяющих хоть как-то оценивать и контролировать эту «цветущую сложность».

Таким образом, столь радикальный шаг, предпринятый без предварительного публичного обсуждения, привел к всплеску эмоций, особенно в первый момент. Тем более важной представляется рационализация всех выявившихся проблем и противоречий.

На какие вопросы не отвечает принятое решение?

Следует иметь в виду, что эмоциональный фон любых обсуждений в ближайшее время будет крайне неблагоприятным вследствие пандемии. Но это же одновременно является аргументом в пользу известного еще со времен Б. Спинозы принципа: «Не смеяться, не плакать, но понимать». Итак, какие же проблемы неминуемо возникнут на пути реализации принятого решения?

1. Ценностные различия между всеми тремя компонентами системы подготовки педагогических кадров носят глубинный, ценностный характер, и они не могут быть ни отменены, ни преодолены от смены учредителя. Причем надежды на создание единой целостной системы подготовки педагогических кадров могут оказаться фантомными. Трудно предположить, что Министерство просвещения получит в свое ведение региональные системы подготовки педагогических кадров, однако в условиях административной разобщенности взаимодействие федеральных и региональных учреждений может оказаться столь же проблематичным. Не меньшую проблему составляют экономические диспропорции: из более 80 российских регионов только 12 относятся к «регионам-донорам», а бюджеты остальных зависят от трансфертов, что имеет в качестве следствия хроническое недофинансирование образования вообще и региональных программ в особенности.
2. Стратегия развития любой системы образования (в том числе российского педагогического) определяется сочетанием глобального и национально-государственного экономических контекстов, нахождением экономикой страны или региона своей ниши в мировом разделении труда. Этим отличаются примеры вдохновляющего развития национальных образовательных систем: прибрежных районов Китая, Сингапура, Южной Кореи, Финляндии и т.д. Есть большие сомнения в том, что отказ от глобальной перспективы позволит решить проблемы отечественного педагогического образования.
3. Региональные стратегии развития образования сегодня осложняются проблематизацией самого феномена «регион». Исторически образовательные регионы возникли как объединения близкорасположенных образовательных учреждений, находящихся в отношениях партнерства и обеспечивающих непрерывность образовательных траекторий. Между тем распространение онлайн-образования, формирование сетей школ альтернативного образования, хоумскулинг приводит к тому, что собственно территориальный фактор оказывается не столь значимым, а бόльшую роль начинает играть глобальная идентичность. Происходящий на наших глазах перевод всей отечественной системы образования в онлайн и возникающие в этой связи универсальные (глобальные) проблемы предполагают совместный поиск и реализацию столь же общих механизмов решения, что будет затруднено административными границами между разными подсистемами подготовки учителей.
4. Немаловажно и то, что в недавнем прошлом педагогическое сообщество стало свидетелем двух провалов, каждый из которых реализовывался в логике ведомственного аппаратного проекта: разработка нового ФГОС общего образования и внедрение Профессионального стандарта педагога. В обоих случаях речь шла о политически мотивированных изменениях модели общего образования или его кадрового обеспечения. Однако оба проекта, не имевшие значимого культурно-философского или научного обоснования в отрыве от научно-педагогического сообщества, были заморожены без достижения определенного результата.
5. Следует иметь в виду, что российское образование на протяжении последних трех десятилетий переживало по крайней мере три попытки массовой смены учредителей: две состоявшиеся (передача школ в муниципальное ведение в 90-е и колледжей на региональный уровень в 2000-е) и третью – незавершенную (дебаты вокруг «возвращения» школ на региональный уровень в 2016–2018 годы). Едва ли стоит повторять общеизвестный факт: ни в одном из этих случаев ни одна действительно серьезная проблема не была решена.
6. Следует признать, что онтологическим фундаментом самых серьезных за последние десятилетия трансформаций и потрясений становится понятие «разрыв». В этих условиях особенно важной оказывается образовательная политика гармонизации; соединение исследовательских, проектных, управленческих и экспертных практик; поддержание коммуникации всех действующих субъектов деятельности и развития. В этом контексте решение разъединить управление наукой и школой выглядит как минимум сомнительным.
7. Осмелимся предположить, что приоритетом развития отечественного образования в среднесрочной перспективе должна стать стратегия, обеспечивающая комплексное решение трех взаимосвязанных задач: повышение уровня международного партнерства и признания российского образования на международном уровне; ценностную консолидацию и преодоление ведомственных барьеров в национальной системе образования; становление региональных инновационных образовательных кластеров как актуальных субъектов образовательной политики. Рудименты патерналистского сознания или регионального эгоизма здесь возможны, но не следует преувеличивать их значимость: гораздо опаснее подмена содержательных решений радикальными управленческими встрясками и трансформациями.

Решение принято, что делать?

Читатель вправе спросить: а что в сухом остатке? Решение состоялось; значит, следует определить приоритеты и возможности созидательной деятельности в изменившихся условиях.

Необходима столь же быстрая, сколь и качественная работа по исследованию и переосмыслению всего того, что мы понимаем под традициями образования и новыми вызовами, актуальными практиками и наличными ресурсами, технологиями и антропологией образования.

В практическом отношении это означает необходимость разработки новых направлений в науках об образовании, создание нового поколения образовательных программ, ориентированных на готовность обживать разные традиции, практики и опыты.

Мы все находимся перед экзистенциальной необходимостью выстраивания максимально широкого взаимодействия всех инновационных и традиционных институтов образования по формированию единого смыслового поля и поля практических решений в сфере образования. И в этом отношении разработка «Инициативы ФГОС 4.0», которая состоится в ближайшие дни на платформе Института проблем образовательной политики «Эврика», равно как и отложенный в силу известных событий, но ожидаемый во втором полугодии международный научно-образовательный форум «Миссия университетского педагогического образования в XXI веке» под эгидой РАО (регистрационная форма доступна здесь), представляют собой в равной степени необходимые условия формирования содержательных оснований развития человеческого потенциала отечественного образования.