Об уникальности российского образования и включенности в международный контекст
«Уникальный путь» российского образования, на мой взгляд, есть отражение специфики российской системы образования и в отношении ее нынешней структуры, контекста (в том числе внешнеполитического), и с точки зрения проблем и приоритетов развития. Отметим лишь некоторые аспекты этой специфики в наиболее близкой мне сфере педагогического образования.
Начнем с того, что здесь практически в полном объеме сохранились все институты подготовки педагогов, свойственные советскому времени (наследующие педагогическим училищам и учительским институтам педагогические колледжи; подготовка учителей-специалистов по пятилетним программам; деятельность региональных институтов повышения квалификации и развития образования как основа повышения квалификации), но при этом в последние два-три десятилетия произошло укоренение двух– (а с 2014 года – и трехуровневой) системы высшего педагогического образования «болонского образца»: бакалавриат, магистратура и, в краткий период времени, аспирантура.
Не менее специфична система управления подготовкой педагогических кадров: 33 профильных педагогических университета находятся в ведении Министерства просвещения; помимо этого подготовка педагогов ведется на базе более ста многопрофильных университетов в системе Министерства науки и высшего образования; действуют программы подготовки педагогов в вузах, подведомственных министерствам здравоохранения, культуры, сельского хозяйства. Наконец, несомненной особенностью отечественной системы педагогического образования является чрезвычайная сложность и внутренняя противоречивость нормативно-правового регулирования практически каждого действия. Словом, «уникальность пути» – это не предмет выбора, а скорее реальность, внутри которой мы все находимся.
Кстати говоря, сложность и неурегулированность множества внутренних проблем и противоречий в нормативно-правовом поле отечественного образования имеет самое прямое отношение и к вопросу о «выходе из Болонского процесса».
Дело в том, что, как сообщил выступивший на заседании депутат ГД РФ Сергей Кабышев, при нынешней попытке ревизии законодательства не удалось найти нормативного акта, который бы регламентировал включение Российской Федерации в этот процесс. Не будучи юристом, тем не менее могу предположить, что подписанная в 2003 году декларация рассматривалась как ведомственный акт тогдашнего Министерства образования и науки, не требующий никакого законодательного утверждения. Косвенным свидетельством этого служит ситуация, так и не разрешившаяся на протяжении последующих 18 лет: до сих пор профессиональные стандарты, утверждаемые приказом Минтруда России, не имеют никаких отсылок к тому, какой уровень образования (бакалавриат или магистратура) является необходимым и достаточным для получения профессии и занятия той или иной должности. Другим следствием этого разрыва является несводимость образовательных стандартов (сформулированных на языке «компетенций») и профессиональных стандартов, предполагающих наличие у специалистов набора «профессиональных функций и действий».
Кроме того, и это также отмечали многие участники обсуждения на расширенном заседании Российского совета ректоров, и на уровне практической реализации отдельных принципов Россия на всем протяжении этих лет абсолютно самостоятельно определяла степень своего участия. Например, одним из принципов Болонского процесса является «содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий», что на практике означало делегирование процедур аттестации и аккредитации международным негосударственным агентствам и ассоциациям, осуществляющим оценку качества образовательных программ. Как известно, подавляющее большинство образовательных программ в российских университетах имеет только и исключительно государственную аккредитацию, и никакими иными статусами не подтверждено.
Словом, главная сложность выхода из Болонского процесса заключается в том, что сам факт участия в нем России представляется весьма спорным. При кажущейся парадоксальности этого вывода («а разве разделение на бакалавриат и магистратуру не есть полноценное свидетельство участия в Болонском процессе?!»), могу отметить, что, опять-таки в большинстве случаев, речь идет об исполнении сугубо российских норм безотносительно к тем или иным процедурам взаимного признания российского бакалавриата и магистратуры на международном уровне. Несколько огрубляя – мы не столько участвовали в Болонском процессе, сколько исполняли решения наших национальных регуляторов об изменении сроков и требований к образовательной деятельности. Объем международной академической мобильности, выданных международных приложений к диплому, сертификации и аккредитации образовательных программ международными агентствами крайне незначителен, а «европейское измерение» всех этих процессов пренебрежимо мало.
О поисках баланса и рисках искусственного насаждения специалитета
По поводу искусственности любых насаждений – мне кажется, мы об этом сегодня говорим постоянно. Да и длительность обучения – лишь один из факторов его качества, причем не всегда самый значительный: например, доступность качественных информационных ресурсов или институциональная обеспеченность практик могут сыграть большую роль. Можно также предположить, что четырехлетний бакалавриат в условиях развитой открытой научно-образовательной среды может дать намного больше, чем пятилетний специалитет в депрессивном педагогическом институте.
Что же касается баланса между существующей многоуровневой системой и специалитетом, то его обретение будет связано с достижением множества количественных и качественных показателей: начиная с процента выпускников, приступающих к работе в соответствии с полученным дипломом, до индекса удовлетворенности работодателями молодыми кадрами. Важно понимать и то, что достижение высоких результатов по каждому из направлений не может быть обеспечено каким-то одним чудодейственным средством, но предполагает кропотливую работу по выстраиванию множества процессов с участием самих организаций общего и профессионального образования, органов власти и управления, родительской общественности и так далее.
Кстати сказать, одно из предложений главы Минобрнауки Валерия Фалькова как раз и было связано с тем, чтобы открыть для выпускников специалитета возможность получения магистерской подготовки (на сегодняшний день это рассматривается как второе высшее образование и может быть получено только на коммерческой основе). Вполне реальны сочетания 2 + 2 +2 (профессионалитет–бакалавриат–магистратура), бакалавриат + 1 год интернатуры = специалитет, непрерывные треки «магистратура–аспирантура» и так далее. Главное во всех этих трансформациях – понимание (причем не на уровне общих деклараций, но нормативно-правовой базы, договоров, опыта совместной деятельности) того, для какой сферы экономики и социальной жизни готовятся выпускники тех или иных программ.
Пусть ре-формы (изменения форм и моделей образования) будут идти вслед за процессами осмысления и институционализации нового содержания образования, а не наоборот!
О будущем педагогического образования
Как я уже отмечал ранее, нынешняя ситуация в сфере педагогического образования крайне неоднородная, и одно можно сказать точно – ни по одному ее аспекту нельзя высказать единого обобщающего тезиса. Можно лишь говорить о некоторых тенденциях и экспертных суждениях. Так, на сегодняшний день есть некоторые основания предполагать, что педагогические университеты, входящие в систему Министерства просвещения, в большей степени склонны к реализации программ специалитета, в то время как среди программ подготовки педагогов в многопрофильных университетах, относящихся к ведению Министерства науки и высшего образования, преобладает двухцикловое обучение.
Незадолго до того как Россия в сентябре 2003 года подписала Болонскую декларацию, я защитил докторскую диссертацию по теме «Управление качеством профессионально-педагогического образования», поэтому за динамикой качества педагогического образования, равно как и за изменениями представлений о нем, слежу с неослабным интересом уже больше двух десятилетий.
И в этой связи могу сказать со всей определенностью – формальная соотнесенность образовательной программы с тем или иным типом подготовки не является значимым фактором: программы двухпрофильного бакалавриата (например, традиционные сочетания «русский язык и литература»; «русский и иностранный язык»; «математика и информатика» изучаются в течение 5 лет!).
Более значительное воздействие на качество подготовки педагогов оказывают такие факторы, как структура и содержание образовательной программы; наличие необходимой материально-технической и информационной базы; система практической подготовки и, конечно, абсолютно фундаментальный фактор – уровень профессиональной подготовки самого преподавательского состава. Не менее значительную роль играют взаимодействие с партнерами, наличие профессионально-ориентированной культурной среды, внутри которой формируются и передаются эталоны профессиональной деятельности и этики, модели поддержки профессионально-личностного развития молодых педагогов и так далее. Именно это в конечном счете является основанием качества подготовки педагога и качества образования в целом.
Читайте также: Никаких революций – только «тонкая настройка» системы образования
«Сегодня и студенты, и работодатели, и рынок труда заинтересованы в интенсивных, быстрых, коротких программах»
