Дихотомия «качество vs количество» стала заметно острее с ростом популярности утверждения «мы управляем только тем, что измеряем». Раньше качество и количество чаще воспринимались как антиподы, полюса экспертного и измерительного подходов. Сегодня качественно то, что по некоторым характеристикам соответствует контрольным показателям. С другой стороны, известен принцип/закон Гудхарта/Кемпбелла 70-х годов 20 века, который в одном из сравнительно простых вариантов звучит: «Когда мера становится целью, она перестает быть хорошей мерой». Целевые показатели подвергаются манипуляциям с целью выглядеть лучше, чем обстоит на самом деле.
Что можно сказать о «качестве образования»? Что является результатом, к которому стоит стремиться? Определение из закона «Об образовании в РФ»? Успешное решение задач ОГЭ/ЕГЭ/ВПР? Счастье и ощущение благополучия? PISA (пусть даже в российской интерпретации)?
Счастье и благополучие слишком субъективны, чтобы их формализовать и измерять. Хотя все мы желаем своим детям счастья и благополучия, считать их показателями для оценки качества образования – странная идея.
Определение в законе внутренне противоречиво, если придирчиво его читать. По факту работает только реалистичная его часть – попытка измерять формальные навыки освоения программы в русле ФГОС. В том же направлении работают ОГЭ/ЕГЭ/ВПР, хотя даже авторы изначально и не раз декларировали невозможность оценки «качества образования» по ним.
Задачи типа PISA проверяют модную сегодня «функциональную грамотность» – способность творчески видеть ситуацию и функционально использовать сформированную картину мира. Насколько применимы такие задачи для оценки абсолютного значения «качества», а не только для сравнения разных когорт? Применима ли оценка картины мира ученика к показателям качества работы образовательной организации? Картина мира формируется не только в той организации, в которой зарегистрирован ученик.
Если понимать под образованием формирование образа мира, картины мира, то задачи PISA ближе к понятию «образование», чем ЕГЭ, хотя решение задач – это все же продукт обучения.
Только ли решение задач является результатом образования? Последнее время очень громко и пафосно говорят о воспитательной работе. Сколь бы спорной не была дискуссия о том, что считать воспитанием и как оно должно проходить, это составная часть образования человека – один из наблюдаемых результатов. Его надо измерять? Как? Или не все результаты стоит измерять, несмотря на модный принцип «управления-измерения»? Неформальные оценки социума работают или нет?
Если различать понятия «обучение» и «образование», то традиционные показатели точнее считать «качеством обучения».
Полагаю, довольно очевидно, что образование – многомерная сущность, возможно бесконечномерная. Поэтому, говоря о традиционных оценках «качества образования», мы изначально лукавим, оставляя за скобками все неоцененные параметры. Тем самым, дезавуируем ценность и значимость образования в пользу обучения. Если мы по факту оцениваем традиционными процедурами обученность, то так и надо называть. Когда будем оценивать другие аспекты образования, их нужно называть именно по тому параметру, который оценивается. И тогда появляется нормативное пространство для творчества, для заказа на образование – с конкретными характеристиками, по которым будет выверяться качество.
Таким образом, более точное именование традиционного контроля за образовательным процессом – оценка качества ОБУЧЕНИЯ – снимает массу противоречий и открывает пространство разумных и понятных поисков новых моделей организации образовательного процесса. Особенно продуктивно вынесение этой оценки в независимый институт контроля, который зафиксирует достигнутый уровень на основе накопленного опыта организации ОГЭ/ЕГЭ/ВПР, высвободит от него образовательные организации. Это создаст условия для их радикальной перестройки – на формирование и выявление у учеников и их семей активного образовательного поведения, образовательного запроса, переходящего в заказ на образование: с теми характеристиками, которые станут ориентирами их образовательного процесса. Попутно снимется напряжение общества вокруг ОГЭ/ЕГЭ/ВПР, которые исчезнут, видоизменившись в лице нового института.
В новом варианте формального контроля качества обучения был бы полезен цифровой образовательный профиль, заменяющий дипломы и аттестаты, создающий возможность индивидуального по времени режима аттестации.
Инициативные ученики, благодаря такой гибкой модели, могли бы еще в школе освоить программы, выходящие за рамки ФГОС среднего образования. Профиль стал бы гораздо более гибким инструментом согласования вакансий (трудовых и образовательных) с квалификационными характеристиками соискателей.
Легитимизация в законе заказа на образование могла бы отразить более точное определение качества образования как соответствия результатов образовательного процесса критериям образовательного заказа. Самый простой вариант образовательного заказа – поступление на программу, в которой результаты явно указаны. Легитимизация в законе заказчика образования позволит предусмотреть иные варианты образовательного заказа.
Заказчик в лице государства выражает свой заказ неявно – в виде правил организации образовательного процесса, отраженных в законе. Учитывая запрос на разнообразие и скоротечность современных деловых процессов, заказчиками образования могли бы вноситься дополнительные условия с принятием на себя соответствующих обязательств. В первом приближении такими заказчиками видятся:
- ученик или его семья;
- образовательные организации следующего уровня;
- рекруты на рынке труда.
Такие отношения возможны и сегодня на основе форматов сетевого образования и договоров. Однако явное отражение в законе заказа на образование с необходимостью указывать параметры контроля создает новые условия образовательных отношений, которые трансформируют образовательное пространство, если наработанные практики мониторинга качества обучения вынесены в отдельный независимый институт – в отношениях между образовательной организаций и заказчиком (и учеником, если это разные лица) потребуются новые опорные точки, место которым в заказе.
