Вынесенная в заголовок пара понятий очень близка по смыслу, но даже без углубления в рассуждения внутреннее чувство языка говорит, что это не одно и то же. Мне как технарю по стилю мышления «оценка» кажется важнее «измерения» с точки зрения картины мира, хотя мода на всеизмеримость ставит противоположные акценты. Измерение важно в конкретике, а оценка – для понимания сути.

Измерение – это сравнение объекта измерения с шаблоном: линейкой, калиброванным разновесом, цветовой палитрой... Нет шаблона/образца – нет измерения.

Со времен своего обучения в школе помню фразу, которая тогда меня шокировала: «Любой прибор измеряет самое себя». Но так и есть: термометр измеряет собственную температуру, вольтметр измеряет силу тока через себя, хотя и калиброван в единицах напряжения...

Оценка – это тоже сравнение объекта с образцом. В чем же разница? Может, и нет ее?

Разница скользкая, но должна быть. Как минимум оценка бывает очень расплывчатая, описательная, тогда как измерение всегда имеет формализованный конкретный результат, часто в виде числа. Число может быть количеством исчислимых единиц измерения или кодом из рубрикатора, где перечислены все возможные варианты результата. А оценка, даже в формализованном варианте, даже в виде числа, несет смысл приблизительности.

Таким образом, говоря об измерении, мы предполагаем сравнительно точный результат. А говоря об оценке, мы ожидаем полезные для понимания ситуации «границы обитания» результата, «ареал» его нахождения.

С другой стороны, абсолютной точности не бывает – всегда есть погрешность измерения. И все же мы считаем его точным результатом, признавая границы возможностей прибора. А оценка заведомо не предполагает точности. Наиболее точно о понятии «оценка» говорит словосочетание «грубая оценка», то есть такая оценка, рамки которой широки.

Другими словами, вдаваясь в умствование, измерение – это оценка в границах точности шаблона/образца. Но это неудачное умствование, которое нивелирует различие смыслов слов вместо их разведения, формирования поля смыслов терминологии.

Можно даже заострить, взяв за аналогию понятие «знание», которое размахнулось от простой информированности (зазубрить и сдать) до экспертности. «Оценка» размахнулась от упомянутой синонимичности с «измерением» до экспертных изысканий поиска методологии измерения — «как сделать измерительный прибор»: что требует внимания (параметры оценки) и с чем/как это нужно сопоставлять. Качество такой оценки «по Гамбургскому счету» напрямую зависит от понимания экспертом запроса в отношении оценки и применяемых в процессе ее проведения соотношений.

Как смысловое разведение влияет на учение?

Довольно часто декларируется тезис, что невозможно управлять тем, что не измерено. С другой стороны, повальное увлечение контрольными цифрами (KPI) и потугами все измерить все чаще подвергается критике. В образовании многими поколениями вбита связь учения и оценки, долгие годы ведутся дискуссии про оценку и отметку, и конца этим обсуждениям не видно. Предлагаю отстроиться от термина «оценка» как знака в дневнике – формализованной оценки результата учебного процесса по заранее известной схеме.

Если мы придерживаемся описанных смыслов, то оценка в учебном процессе должна быть ориентирована не на формализованную точность результата, а на формирование осмысленных границ оценки.

А какие границы считать осмысленными? Как минимум надо осмыслить объекты оценки, субъектов оценки: кто что и зачем оценивает?

На практике под оценкой в учении обычно понимается формализованная внешняя сущность – нормализованный набор задач, по признакам решения которых производится оценка. Субъект оценки обычно учитель или группа учителей (комиссия), в лучшем случае независимая внешняя структура. Объектом оценки, как правило, является ученик, хотя такая направленность иногда маскируется под оценку его работы. Но по сути, по факту административных последствий через оценку работы оценивается ее автор.

Происходит это по инерции нескольких поколений, когда образование «получали/давали» в конвейерном режиме пропуска через цепь преподавателей, работающих по единой программе. Ученик был деталью на этом конвейере.

Можно сколько угодно гуманитаризировать прошлые практики обучения, утверждая, что прошлые учителя учили думать, а современные натаскивают на ЕГЭ. Это лукавство, даже если оно непроизвольное.

Лукавство – потому что любые реверансы в адрес прошлых учителей внесистемны: и сейчас есть учителя, которым интересно развивать своих учеников за рамками формальных требований к результатам. Кто-то из учеников идет им навстречу. Но критерием системы является процедура, а не личные интенции работников. А процедура ориентирована на формальное соответствие калиброванным задачам. Чем точнее калибрована оценка, тем лучше считаются экзаменационные материалы как защищающие от злоупотреблений.

Таким образом, учебная оценка стремится к измерению, а не к обсуждению границ. Собственно, ситуация оценки в 99,99% – это административные последствия на соответствие внешним по отношению к ученику границам. Можно умствовать про формирующее и результирующее оценивание: дескать, это только результирующее стремится к измерениям. Но в 99,99% формирующее оценивание моделирует ровно ту же логику, подпорченную педагогическими экзерсисами личных отношений учителя и ученика, якобы из лучших побуждений и ради стимулирования ученика к учению. На эту тему можно долго спорить, но я о системном отношении к задачам, а не о практике в этой конкретной форме оценивания.

Если бы удалось развести по разным зонам ответственности задачи обучения и контроля обученности, легче было бы решить задачи оценивания без ущерба для смыслов. Если предположить, что квалификацию обученности честно измеряют на основании калиброванных задач в независимой отдельной структуре (институте) системы образования, то образовательная организация оказывается на одной стороне баррикад с учеником, помогая ему подготовиться к этим квалификациям (если ему это нужно). И тогда модель отношений у них меняется: тогда оценка становится выявлением границ по смыслам, которые важны ученику. Тогда у учителя нет возможности навязать ученику извне, без его согласия, цели и смыслы учения.

Если ученику надо тренироваться на сдачу квалификации, он может просить провести его по модельной ситуации измерения. В этом случае объектом оценки является соответствие результата квалификационной линейке. Если же ему не надо идти на квалификацию, а интересно нечто понять в каких-то приблизительных рамках, то и оценка будет важна именно в этих рамках. И тогда слово «оценка» начнет принимать исходный смысл, будет исчезать путаница, дискуссия об оценках и отметках.

Тогда какое место в таком подходе занимают описательные оценки?

То же самое. Рамки оценивания могут быть многомерными, неформализованными, человекозависимыми.

Одному важно, какие задачи он может решать, а другому – какие у него сильные и слабые стороны в решении задач, в ведении проектов. Кому-то важна оценка учителем его прикладных навыков, а кому-то важно обсудить подходы к решению. Собственно, разных учеников может интересовать разное у разных учителей.

Мы же тоже авторитетны в разном для детей: в чем мы обладаем авторитетом – из той сферы и важна им наша оценка. Оценка учителя, не обладающего ни в чем авторитетом, будет неважна независимому от него ученику. Строго говоря, он и раньше не воспринимался Учителем (в базовом смысле слова с большой буквы), а в условиях независимости такие навязанные отношения станут невозможны. В этом вызов для некоторых учителей «по должности» и шанс ученика (в массе) на более внимательное отношение к нему учителя.

«Отметка», строго говоря, вообще не заслуживает обсуждения на фоне смыслового отношения к оценке – символьный продукт оценки по неким формальным правилам. Важнее вернуть оценке в учебном процессе исходный смысл взаимности между заказчиком оценки и оценщиком, чтобы заказчик определял ценности оценки, а оценщик действовал в требуемой логике или отказывался, констатировал неготовность действовать в предлагаемой ему модели.

И еще важно, чтобы формальные измерения результативности обучения не путали с оценкой результатов обучения: формальная квалификация – не единственный и часто не главный результат, требующий оценки (именно оценки!). Хотя большинство этого не понимает и рассматривает результат квалификации как главную или даже единственную оценку учения. И это грустно.