Он бесподобен в отстаивании вариативности образования – это облегчает жизнь всем сторонникам вариативности, потому что стрелы противников летят преимущественно в него. Не все столь же твердо и непоколебимо могут участвовать в полемике. Про «договор между поколениями», про «связь времен» и про вилку между «педагогикой подобия» и «педагогикой бесподобия» хочется порассуждать. А заодно про очередные ограничительные инициативы, а именно про запрет фотосъемки в школе и про защиту учителей от буллинга.
Можно сколь угодно уважительно относиться к подрастающему поколению, но метафора про «договор» мне кажется неудачной. Для меня договор – это равноправное соглашение. Дети и взрослые неравноправны.
Дети – изначально взрослый проект от рождения до признания их дееспособности как минимум. А по факту инфантилизации общества частенько гораздо дольше. Диалог с ними – более точный термин для характеристики отношений, у которых могут быть разные признаки. Персонализация как развитие личности в процессе образования, «педагогика бесподобия» – стиль организации диалога, в отличие от «педагогики подобия».
Именно в логике построения диалога между поколениями, который институционально происходит в школе (хотя не только там), и была упомянута метафора «договора»: от того, как будет проходить этот диалог, будет выстраиваться культура нашего общего будущего. Но не в логике «договора», а в логике педагогического проекта – мы пытаемся клонировать себя в детях, клонируя настоящее в будущем, или доверяем им вхождение в будущее, начиная постепенно в школе?
И в этом контексте понимание «связи времен» тоже может быть разным. В метафоре Асмолова мне видится пафос адекватности развития общества именно при условии доверительности личностному развитию детей, учитывая стремительность и турбулентность динамики общественного развития. Если не довериться их активности, а пытаться под «связью времен» видеть стремление к подобию их нам, то они окажутся не готовыми к миру изменений. Там, где они станут взрослыми, а мы уже будем разглядывать результаты своей педагогики. Ведь мы им строим мир, а не себя обеспечиваем послушными и подобными себе? Или нет?
Я абсолютно за развитие субъектности, прежде всего образовательной, но важно принять неприятные факты. Вы часто встречали тех, кто сам строит свою программу на основе осознанного образовательного запроса, понимаемого как внятно артикулированное обсуждение своих образовательных потребностей? И ничтожность числа таких учеников зависит не столько от желания и готовности учителей, сколько от биологии, экономии энергии мозгом. Не буду повторять выводы из наших поисков по российским и зарубежным практикам – конкуренция всех и разных течений «персонализированного обучения» идет за 10–20%, которые проявляют способности к образовательной субъектности.
Большинству подавай «параграф № и упражнения на странице №» – и отвяжись. Образовательная субъектность – сущность из «Красной книги» системы образования.
Некоторые школы считают важным ее взращивать – даже это редкая новация, хотя разговоры о ней стали весьма популярны.
Насколько убедительно в этих условиях звучат метафоры о риске «распада связи времен» в логике «нарушения договора»? Поводом метафоры «распада времен» могло бы стать беспокойство на основе другой модной темы – «цифрового разрыва». Но и это скорее мем, чем истина. Учителя информатики уже давно знают, что восторги по поводу «цифровых аборигенов» сильно преувеличены. Большинство весело щелкает по новейшим гаджетам пальцами – но не более того: уровень чуть выше грудного ребенка, который случайно натыкается на всякие комбинации.
Без обучения учителем «цифровые аборигены» по уровню цифрового развития мало отличаются от аборигенов карго-культа в овладении окружающей природой.
Хотя, полагаю, гораздо хуже, поскольку у естественных аборигенов жизнь зависит от их овладения средой, а у цифровых – только апломб. Есть единицы, но они есть во всем – это не общий признак.
Другое дело, что не все учителя информатики оказываются на высоте. Но и не все учителя по всем другим предметам оказываются на высоте. Учитель – массовая профессия и не самая престижная. Профессиональные стратегии наших выпускников далеко не всегда зависят от нас, учителей. Те, кто повлиял реально на ученика, кого он именно так готов вспомнить, штучны. И не всегда профессиональный выбор происходит по профилю именно того Учителя.
В условиях цифровой образовательной среды появляется шанс изменить подходы бумажной эпохи, диверсифицировать труд учителя, переструктурировать образовательный процесс в рамках пресловутой «цифровой трансформации», если хватит духа отказаться от стереотипов, упрямо вбрасываемых нам из опыта замечательной советской школы. Но это другая тема.
Разговор о «связи времен» напоминает известную повесть Стругацких «Гадкие лебеди». Это повесть о наших страхах. Но там были альтернативные родителям носители культуры. И то большой вопрос про реалистичность этих страхов – мой опыт работы в школе показал, что родители – заметно более значимые для учеников носители культуры, чем любые сторонние представители. Тем более учителя, кроме тех, кто пользуется большим авторитетом, а таких единицы.
Школа родителям не конкурент. Именно поэтому мантры про «школа должна воспитывать» я всегда воспринимал с заметной долей скепсиса, хотя полностью отрицать этот тезис тоже неправильно.
Споры вокруг школы доказывают, что именно общество (обобщенные родители) формируют заказ на поведение школы в отношении детей. Кто не разделяет наиболее массовую позицию, которая выплескивается в СМИ, уходят в разные формы активного образования: частные школы, заочное, семейное, дистанционное обучение. Это наиболее пассионарная часть родителей, доля которых постепенно растет, но они все равно должны вписываться в общие нормы, поэтому из-за них тоже времена не распадаются.
Таким образом, большинство живет в образовании «подобия», а активное меньшинство в некотором подмножестве (далеко не полностью) – в образовании «бесподобия». В ряде школ элементы «бесподобия» тоже поддерживают, но в меру, в рамках нормативов, с гибкой подстройкой к условиям и запросам среды.
Поскольку сейчас мир находится в условиях жесткого противостояния, усиливается поляризация общества. Голос наиболее обеспокоенных коллизиями, нестабильностью, без которых нет и не может быть развития, становится все громче. Они ищут спасения в ограничительных правилах.
Именно поэтому активизировались странные инициативы, в частности про запрет фотосъемок в школе и защиту учителей от буллинга. С момента выставления кордонов на входе в школу это вполне логичное усугубление подавления свобод в школе. Не первое и, вероятно, не последнее. Сейчас очень популярны ностальгические воспоминания о замечательной советской школе. Для меня в советской школе самым замечательным было – свобода ее посещения, свобода самовыражения и выработка самоограничений в коммуникации с педагогами. Много было авторитаризма, эмоционального подавления, но не на основе закона, а на «понятиях». На стороне учителя было безусловное общественное уважение.
В моем детстве уважение к абстрактному учителю уже поколебалось, но на уровне «ку» еще оставалось (© «Кин-дза-дза»).
При этом никаких особых прав у учителей никогда не было – все держалось на общественном договоре: полемизируя с Александром Григорьевичем, замечу, что не между учителями и учениками, а между учителями и родителями учеников. Родители этот договор уже давно разорвали. Учителя с этим не смирились, доказывая мой давний тезис о том, что школа – территория инфантилизма. Казалось бы, забота законодателей про защиту от фотосъемки и от буллинга может компенсировать этот разорванный договор. Но, на мой взгляд, это тоже инфантилизм – реабилитировать учителей, поскольку не они одни такие.
Идя по такому пути, мы нормативно закрепляем слабость учителя перед учеником. Где раньше было безусловное преимущество учителя в возрасте, опыте, профессионализме, знаниях – там появится констатация его незащищенности перед ребенком.
Закон вообще обоюдоострый инструмент. Он нужен только там и только тогда, когда культурой проблема не решается. В частности, когда «понятия» воровские, преступные, или когда проблема становится регулярно нерешаемой без закона. Но верно и обратное – культура уходит в тень в декларированных законом вопросах. Закон подавляет культуру. Значит, в школе вместо развития культуры, способности находить общий язык мы воспитываем навык следования дубине закона. Закон – часть культуры, но культура в том числе в соотношении дубины и договороспособности – они должны быть в балансе. Причем чем меньше регуляции законом, тем лучше для развития коммуникативности.
Следует ли из этого, что учителя не надо защищать? Не следует. Только делать это надо умнее. Все надо делать умнее, но в школе особенно тщательно.
Защищать от буллинга надо не учителя, а всех людей, прежде всего публичных профессий.
Если человек обязан по своим должностным обязанностям вступать со мной в коммуникацию, я обязан соблюдать этикет. Любые неправомочные действия в адрес человека «при исполнении» должны наказываться существенно жестче, чем точно такие же, но когда мы ничем друг другу не обязаны по должности. Пока понятие «при исполнении» относят только к людям из силовых структур. А чем они отличаются?
Фотосъемка уже законом регулируется. Надо аккуратнее соблюдать закон – это уже возможно. Если появится норма «при исполнении», это ужесточит нормы, в том числе в отношении учителя – и отпадает необходимость защищать именно учителя: он оказывается защищен общим законом. Заодно огромное количество работников гуманитарных профессий тоже окажутся под защитой и будут благодарны законодателям. Есть тонкость в том, что нарушителями закона о фото-/видеосъемке оказываются дети, за которых отвечают родители – это стоит урегулировать, но тоже в целом, а не для учителей, для школы.
Итого. Спасибо Александру Асмолову за последовательную поддержку вариативности, но «распад времен» большинством воспринимается в логике «педагогики подобия». Чтобы это изменилось, надо долго над этим работать. Для начала договор нужно менять с семьями. Далеко не все родители готовы к взрослому ответственному договору со школой – но такая постановка вопроса более реалистична и продуктивна для системы образования.
Я ратую за повышение ответственности семьи в формировании индивидуальной образовательной программы – пусть даже это произойдет на уровне простого выбора из списка, а «индивидуальность» сведется к этой программе.
Но это будет выбор семьи, реализующей свою ответственность строго в соответствии с законодательством. Сегодня оно по факту не исполняется, позволяя родителям сбрасывать свою ответственность на школу.
Я ратую за удержание отношений в школе максимально в зоне коммуникативных навыков. Если ограничивать законом условия развития учеников, то только в том, в чем без закона не удается.
Я настороженно отношусь к обереганию детей от любых препятствий: без преодоления нет развития. Препятствия должны быть в школе, ибо это жизнь, начальный этап, проходящий в подстраховываемом взрослыми режиме. А смысл жизни я вижу именно в преодолении. Но проблемы и препятствия должны быть посильными и натуральными, не искусственно подброшенными. Поэтому слишком оберегательные настроения я не поддерживаю. Где граница приемлемости – всегда ключевой вопрос.
