Разбирая фотографии и стенограмму, осмысляя прошедшую встречу уже на некотором расстоянии, хочется ухватить несколько мыслей.
Редко есть время задуматься о сути привычного. Плотно скрепленная каждодневностью, она неразличима в своих исходных смыслах. Но стоит обратить на нее внимание – и монолит слов, поступков, событий становится многослойным и неоднозначным. Образование – одно из привычных слов. Всматриваясь в него, становится различима его этимология, незаметная в повседневном обиходе. Образование рождено от образа, рождено от слов «раз», «резать». Образование не только «нарезает» реальность и дает восприятие, но и само продукт такого образа, видения.
«Почему изменения не могут случиться? Не потому, что мы не представляем себе, как сделать интересным урок, или как сделать школу комфортной и сделать так, чтобы дети туда ходили, ‒ Алексей Каспржак осыпает участников Клуба образами. Будто шаман бьет в огромный бубен – смахиваются слайды с картинами Моне, Мунка, Малевича. – Изменения не случаются потому, что общество, привычно потребляющее образовательную услугу, держит в голове жестко детерминированный образ. И, как только происходит отклонение от него, никто не хочет перемен. Перемены слишком рискованны. Количество людей, которое заинтересовано в реальном изменении, людей, которые осознанны по отношению к образованию своих детей, на самом деле не так много. А людей, которые готовы еще и при этом рискнуть и сделать что-то новое, отойти от шаблона, еще меньше. Мало тех, кто в момент, когда становится страшно, не скажет: слушай, лучше пусть будет так, как было у меня».
Вопрос, поставленный так Алексеем, шире только темы образа будущего образования. Вопрос поднимает растяжку отношений между привычным и изменением. Привычная школа «высеяна и взращена» десятилетиями, подкреплена процедурами, регламентами, но что сильнее – образами жизни и мысли. Перемены же, напротив, неустойчивы и новы. Они едва ли рождаются нормативно и вряд ли проникают в тело реальности обычными путями. Возникая на периферии, часто как причудливый инсайт или отклонение, изменения случаются независимо, часто как оппозиция существующей норме.
«Есть “гипотеза обнадеживающих уродов”, ‒ говорит Александр Асмолов. – Ситуация в том, что появляются те, кто вызывают агрессию, непонимание, совершенно странные, непонятные, непохожие. А потом оказывается, что они ‒ первые рыбы, которые вышли на сушу. Именно они поднимаются на новые ступени развития и занимают новые экологические ниши».
Однако легкой ошибкой было бы понимать привычность, выступающую оппонентом перемен, как категорию зла. Хотя сложившиеся у родителей, учителей, директоров и даже взрослеющих детей образ и понимание устройства школы превращаются в границу развития. Но эта граница одновременно и линия устойчивости.
«Все очень просто, если не будет школы, то встанут поезда, не пролетят самолеты, не заработают хлебозаводы, ‒ проблематизирует Ефим Рачевский, ‒ и не только потому, что школа обеспечивает безопасность и развитие детей. Школа институционально минимальная гарантия».
Драматичное противоречие школы – будучи социальным гарантом «привычного», окажется ли она живой через несколько лет прорастающих вокруг нее перемен? «Мне представляется, что школу нужно оставить в покое, ‒ разрешает противоречие Алексей Каспржак. – Не трогать школу, учителей, учебники – пусть оно остается как есть. Не надо индексировать расходы на нее вообще, и пусть она живет как есть. Одновременно вкладывать деньги в поисковые вещи, связанные с теми местами, где дети не просто находятся, а “живут” сегодня. Прийти в детское пространство и общаться на языках, на которых они разговаривают. Тогда ребенок, находясь в школе как в месте, где за ним присматривают, будет обогащаться во многих других пространствах, перестроившихся на язык и форматы, ему понятные. Тогда никто переживать не будет, никто не потеряет статуса, важности – учителя, директора, школы. Но при этом возникнут альтернативные образы и пространства для нового образования».
Кризис школы – не только привычный разговор, начиная с Илича, Кумбса, Барбера, но и главное обоснование реформ. Однако, быть может, решение этого кризиса лежит за пределами самой школы. Обостряя, Алексей говорит: «У Лысенко была такая фраза, что в советской стране люди не рождаются, в ней рождаются организмы, а страна делает из них людей. Вот эта школа, которая построена на этом принципе, она должна умереть. И она умрет, что бы мы тут ни придумывали. Мы за элементами модернизации прихорашивания школы вот эту задачу – мы ее не меняем базово».
«С позиции директора московской школы понятно, привычная школа начинает действительно гибнуть, мы это понимаем. Дети часто в многообразии выбирают не школу. Мы это видим и чувствием очень хорошо, ‒ полемизирует Илья Новокрещенов. – Но если мы перестанем поддерживать школу и дадим школе умереть в том виде, в котором она есть, то поначалу общественное мнение будет спокойным. Однако люди очень быстро поймут и спросят: «Вы даете школе умереть, ей не занимаетесь, но что вы системно предлагаете взамен?». Потому снизить градус общественного напряжения вряд ли получится. Но при этом я уверен, что есть другая стратегия, как избежать этой ситуации. Нужно создавать альтернативы внутри школы».
Надо перестать мыслить школу как конкретную территорию, как здание, как отдельно взятую основную образовательную программу, как организацию, даже как педагогический коллектив. Сама категория школы сдвигается, переосмысляется. Школа как символ, метафора, как опредмеченность особой социальной функции и институциональности. Школа перестает быть предзаданной, но становится вероятным «пространством», возникающим на пересечении многих непохожих и, казалось бы, несходимых линий.
«Сейчас вообще время в образовательной политике такое, что порой основания, следствия, инструменты и выводы разных событий, которые происходят, настолько перемешаны друг с другом, что очень трудно найти собственную идентичность, ‒ говорит Игорь Реморенко. – Мы можем по инструментам кооперироваться с тем человеком, с кем по основаниям действий ни за что бы не кооперировались. И наоборот. По основаниям мы кооперируемся с тем, с кем по инструментам никогда бы не кооперировались».
Такое пространство «неожиданной кооперации» создает не только другую школу, но и формирует иную модель управления. В контексте распределенной, распадающийся на множество подпространств школы центральным вопросом становится новая механика нормы и образовательной политики. «Мы сейчас констатируем, что распад системы образования, а точнее потеря управляемости, связан не с плохими или хорошими людьми, не с плохими или хорошими законами. Жесткая, ясная опредмеченность интересов корпораций в силу своей большей мощи вытесняет образовательные смыслы из управления и образовательной политики, ‒ говорит Александр Адамский. – Педагогика обесценивается просто на глазах и потому, что в привычном своем смысле была переоценена, был своеобразный педагогический пузырь. Педагогика оказывается самым неэффективным способом взросления, развития, социализации. Притом что образовательная политика занимает все более значимое место, ключевой фигурой становится не учитель, а чиновник. И в этом смысле центральная проблема – это подготовка вот этих самых стратегических управленцев и образовательных политиков».
Сила изменений кроется в их неотступности, неотвратимости. Они неподвластны потоку привычного. Изменения случаются. Они захватывают «чужую» территорию обыденного, преображают ее, чтобы с ходом времени стать ее частью и быть самим преображенным на следующем витке перемен. И тут критически важно хранить рефлексивную, осмысленную позицию. Ведь именно на ее балансе и произойдут перемены.
