Многочисленные варианты традиционной адаптивно-приспособительной системы обучения, восходящей к Я.А. Коменскому, рассчитаны на приспособление индивида к более или менее успешному выполнению определенных функций. В отличие от них система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова ориентирована на развитие ребенка как личности, как субъекта, способного самостоятельно ставить перед собой задачи в различных сферах деятельности и находить оптимальные способы их решения.

Первые шаги

Система развивающего обучения школьников начала разрабатываться в конце 50-х годов в Москве. Задумали ее Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Новаторы опирались на достижения психологической теории деятельности, разработанной школой А.Н. Леонтьева.

Педагоги впервые попытались найти пути реализации идеи выдающегося русского психолога Л.С. Выготского о том, что всякое разумное обучение должно не плестись в хвосте у развития, не приспосабливаться к его наличному уровню, а забегать вперед развития, вести его за собой.

В начале 60-х годов к этой работе подключилась группа харьковских психологов во главе с В.В. Репкиным.

Москва и Харьков стали центрами новой системы обучения. Сложился единый коллектив исследователей.

К концу 70-х годов психологами, педагогами и методистами сформулирована теоретическая концепция системы, разработаны программы обучения младших школьников, кардинально отличающиеся от традиционных, появились первые учебники принципиально нового типа, определились контуры методов обучения.

В конце 90-х годов развивающее обучение было официально признано в качестве альтернативной системы школьного образования сначала в России, а затем и в Украине.

Экспериментаторы и новый метод

Помимо сотрудников научных лабораторий, у новой системы был еще один коллективный соавтор. Речь идет об учителях тех школ, на базе которых разрабатывалась новая система обучения.

Роль учителя при разработке различных вариантов традиционного обучения, опиравшихся на анализ и обобщение существующего педагогического опыта, сводилась в основном к проверке приемлемости и эффективности инноваций, предлагавшихся психологами и методистами.

Новая система не могла быть создана путем анализа и обобщения «передового педагогического опыта» – такого опыта просто не существовало.

Единственно возможным методом разработки принципиально новой системы оказался генетико-формирующий эксперимент в форме систематического обучения школьников.

В процессе такого эксперимента предстояло проверить и уточнить исходные гипотезы о соотношении обучения и развития, найти оптимальные пути и способы реализации этих гипотез.

Учителю предстояло работать не с готовыми программами, учебными материалами, методическими рекомендациями, а с их исследовательскими гипотезами, проектами, проверяя обоснованность и жизнеспособность каждого такого проекта в своей повседневной практической работе.

Школы – лаборатории

Школа, на базе которой осуществлялся генетико-формирующий эксперимент, превращалась в учебное заведение особого типа – в школу-лабораторию, а учитель – в учителя-исследователя, без самого активного участия которого обучающий эксперимент был бы невозможен.

Разработка системы развивающего обучения осуществлялась в 60–70-е гг. в основном на базе двух школ-лабораторий: № 91 г. Москвы и № 17 г. Харькова. Нескольким десяткам учителей начальных классов этих двух школ суждено было стать не только первопроходцами новой системы, но и в значительной степени ее соавторами.

Учителя экспериментальных школ не только проверяли жизнеспособность предлагаемых учеными проектов, но и активно способствовали решению проблем, возникающих в процессе реализации новых идей.

Одной из таких проблем является проблема учебной задачи.

Новая учебная задача

По Д.Б. Эльконину, учебная задача нацелена на самоизменение субъекта учебной деятельности, то есть предполагает усвоение общего способа решения широкого класса практических или познавательных вопросов.

Поскольку в основе такого способа лежит понятие, учебная задача предполагает не только освоение самого способа действия, но и усвоение соответствующего понятия, то есть понимание тех отношений внутри объекта действия, которые обуславливают возможности и способы его развития и преобразования.

Трактуя по-новому содержание учебной задачи, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, вслед за А.Н. Леонтьевым, придерживались традиционных взглядов на ее источник.

Задачу перед учеником ставит учитель, а ученик должен принять и самостоятельно или с помощью учителя ее решить.

Так возникла проблема принятия учебных задач в качестве одного из важнейших условий успешности развивающего обучения. Понадобились годы экспериментальной работы для того, чтобы понять, что эта задача не может быть поставлена извне, а является результатом собственной активности школьника.

Поиск источника задачи

В ходе длительных поисков стало очевидным, что задача на усвоение принципиально нового способа действия оказывается актуальной для ребенка только при осознании специально созданной учителем проблемной ситуации.

При всей важности и прогрессивности такого подхода он не привел и не мог привести к решению проблемы источника учебной задачи. Процесс целеполагания в учебной деятельности ученые сводили к осознанию проблемной ситуации, а содержание учебной задачи – к поиску нового способа действия.

Проблемная ситуация актуализирует потребность в освоении нового способа действия. Однако она совершенно безразлична к его содержанию и происхождению. Между тем учебная задача в собственном смысле слова предполагает не только знание того, как может быть осуществлено действие, но и понимание объективных оснований того или иного способа действия.

Учебная задача отвечает не только на вопрос «как это делается», но и на вопрос «почему это делается».

В ходе дальнейших поисков было установлено, что такой вопрос перед учащимися может возникнуть только в результате оценки возникшей проблемной ситуации на основе ее рефлексивного контроля.

Теория на практике

История решения проблемы учебной задачи – одна из важнейших особенностей разработки системы развивающего обучения. Обычно проекты генетико-формирующего экспериментального обучения разрабатывались на основе гипотез, опирающихся на результаты ранее проведенных теоретических или экспериментальных исследований.

В ряде случаев материалы, на которые могли опираться проекты экспериментального обучения, отсутствовали, их предстояло добыть в ходе систематического обучения, которое тем самым приобретало характер собственно психолого-педагогического эксперимента.

Проводить эксперимент мог только учитель. Реализуя замыслы психолога-исследователя, педагог превращался в его подлинного соавтора.

В отличие от лабораторных формирующих экспериментов, где исследователь всегда сохраняет за собой право на неудачу, учитель-экспериментатор такого права был лишен. Поэтому ему приходилось затрачивать немало дополнительных усилий для коррекции неизбежно возникающих при любом эксперименте ошибок и недочетов.

Первоначально разработчики системы концентрировали свое внимание на возможностях и условиях усвоения теоретических понятий младшими школьниками. Практические навыки формировались в экспериментальных классах обычными методами, характерными для традиционной школы.

Вскоре стало ясно, что построить таким путем целостную систему обучения невозможно. Следовало искать способы, увязывающие усвоение практических умений (и особенно навыков) с освоением теоретических понятий. Понадобились многолетние усилия учителей экспериментальных классов, опираясь на опыт которых, и были разработаны соответствующие методы обучения.

Учебный диалог

Как известно, учебная деятельность в младшем школьном возрасте может возникать и формироваться только как коллективная деятельность учащихся, осуществляемая ими совместно с учителем.

Усилия исследователей, проектировавших развивающее обучение, с самого начала были направлены на организацию взаимодействия между учащимися.

Основное внимание сосредоточивалось на различных формах групповой работы детей. Однако при очевидной необходимости и важности таких способов работы сами по себе они оказались недостаточными для формирования учебной деятельности.

При одновременной работе нескольких групп значительно затрудняется или даже утрачивается непосредственное взаимодействие каждого ребенка с учителем. Без такого взаимодействия невозможно включить каждого ученика в активный учебный диалог с другими учащимися.

С помощью учебного диалога обеспечивается осознание тех проблем, с которыми сталкиваются ученики, анализ проблемной ситуации, оценка и постановка учебных задач, оказываются эффективными формы самостоятельной и групповой работы.

Разработка форм и методов организации учебного диалога легла в основном на плечи учителей. Анализ и систематизация опыта, накопленного учителями экспериментальных школ, до сих пор остается открытой задачей.

Соавторы творческих идей

Перечень проблем развивающего обучения, в решении которых принимали участие учителя школ-лабораторий, можно было бы продолжить. Но и сказанного достаточно, чтобы утверждать, что эти педагоги явились подлинными соавторами новой системы.

К сожалению, этот факт не был достойным образом зафиксирован. Лишь некоторые учителя стали соавторами отдельных публикаций, докладов, методических разработок, учебных пособий.

Меж тем это были люди с разным образованием и педагогическим стажем, отличные друг от друга по темпераменту и характеру. Всех их объединяла готовность к поиску принципиально новых форм и методов обучения.

Педагоги развивающего обучения не списывали возникающие трудности на объективные условия, искали причины в себе.

Каждый урок учителя проектировали совместно с авторами программ или методистами. Подготовка только к одному предмету занимала полтора-два часа. Обоснованность и жизнеспособность подготовленных проектов нужно было проверять на практике.

Уроки фактически были «открытыми», проводились учителями в присутствии, а иногда и с активным участием, научных сотрудников, коллег-учителей, руководителей школы. Понятно, ценой какого психологического напряжения давались учителю такие занятия.

После уроков – нелицеприятный анализ того, что удалось и не удалось сделать, проект новых уроков с учетом допущенных ошибок. И так изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год. Но это не значит, что учителя, ставшие на путь развивающего обучения, принесли себя в жертву.

По мере того, как решались возникающие проблемы, деятельность учителя все более отчетливо приобретала черты подлинного творчества, которое сродни работе артиста, художника, ученого, изобретателя.

Учителя, проработавшие в системе развивающего обучения хотя бы несколько лет, не в силах были отказаться от нее. Система развивающего обучения становилась для них единственно приемлемым способом педагогической деятельности, даже если ее продолжение было связано со значительными трудностями.

По-разному сложились их жизненные и творческие судьбы. Одни из них стали серьезными учеными, другие – талантливыми методистами, третьи – подлинными мастерами практики развивающего обучения. Каждый из них сыграл свою особую роль в становлении новой системы обучения.

Слева направо: доктор психологических наук, профессор П.И. Зинченко, Г.В. Репкина,
Г.П. Григоренко (первая учительница экспериментального класса), В.В. Репкин, Ф.Г. Боданский, Р.В. Скотаренко (учительница экспериментальных классов).

Авторы статьи с теплом и благодарностью вспоминают таких энтузиастов развивающего обучения, как Феликс Григорьевич Боданский, Римма Васильевна Скотаренко, Галина Петровна Григоренко, Вера Зиновьевна Коростелева, Раиса Федоровна Пальчик, Маина Яковлевна Левина, Ирина Мечеславовна Бондаренко, Алла Григорьевна Панченко, Людмила Васильевна Говердовская (г. Харьков); Олег Леонидович Тузов, Любовь Генриховна Олисова, Ирина Геральдовна Маркидонова, Мария Николаевна Бура, Любовь Васильевна Чеботкова (г. Томск); Валентина Васильевна Мирошникова и Галина Ивановна Соколова (г. Самара); Ольга Евгеньевна Хорошилова и Ольга Николаевна Дьяченко (г. Луганск) и многих других, чей творческий опыт может оказать бесценную помощь учителям, осваивающим новую систему обучения.