Вместе с тем, как показывает анализ и практики, и докладов конференций, посвященных культурно-исторической психологии, предложенной Л.С. Выготским, существует много трактовок и пониманию научного наследия ученого. Чего только стоит объединенные под одним заголовком программы А.В. Занкова и Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, которые не только по-разному, а в чем-то диаметрально противоположно понимали теорию Л.С. Выготского.

Таких примеров можно найти множество. Приходилось присутствовать на уроках, например, в американской школе «Лев Выготский», где все обучение проходит в виде театральных представлений. Американские педагоги, которые искренне считали, что работают по Выготскому. Видела также так называемые «занятия» по игре в московском детском саду, администрация которого была уверена, что они работают по Выготскому и т.п. Ни в коей мере не претендуя на истину в последней инстанции, попытаюсь с помощью текстов работ Л.С. Выготского выделить некоторые основания построения образовательной политики.

Первое, что приходит на ум при обращении к теории Л.С. Выготского и его идеям об образовании – это тезис, который практически не опровергается ни учеными, ни практиками во всем мире. Выготский настаивает, что обучение должно вести за собой развитие. Отсюда можно заключить, что с точки зрения культурно-исторической психологии не может быть не развивающего обучения. Если это обучение, то оно развивает. Если не развивает, то это не обучение. При таком понимании обучения важно обучать не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не игре, а игрой.

Такой подход означает, что образовательная политика должна ориентироваться не на компетенции, не на работодателей, не на «world skils», а на психологические и личностные особенности развития обучающихся, независимо от их возраста – в детском саду на закономерности развития в дошкольном возрасте, в вузе на закономерности развития в юности и ранней молодости и т.п. А компетенции, различные внешние требования и «world skils» выступают побочным продуктом развития ребенка или взрослого. Образовательная политика состоит в том, чтобы ни в коем случае не формировать, не учить тому, что должно быть побочным результатом развития, происходящего в процессе обучения. Более того, есть данные, что навыки, полученные в прямом обучении «в лоб», например, для сдачи ЕГЭ, очень быстро утрачиваются. Так, неоднократно доводилось встречаться с тем фактом, что старшеклассники, получившие высокий балл по русскому языку, уже в октябре, при написании контрольных работ, делают ошибки, свойственные учащимся начальной школы. Полученные этими школьниками умения и навыки не ведут к развитию, а значит, то обучение, в процессе которого они были получены, не было обучением в культурно-историческом смысле данного понятия.

Сама идея о том, что обучение ведет за собой развитие, тоже часто понимается не в логике культурно-исторической психологии. Так, например, нередко приходится сталкиваться с тем, что детей стараются обучать разным экзотическим премудростям, мотивируя это тем, что подобные познания будут способствовать их развитию. Вот и возникают философия и религиоведение для малышей, несколько иностранных языков до 5 лет. Пришлось как-то столкнуться с ситуацией, когда детей ясельной группы научили читать и т.п.

Одна из сотрудниц П.Я. Гальперина, Х.М. Тепленькая, фиксировала тот факт, что подобное обучение и целенаправленное формирование умений никак не ведет к развитию. Так, например, снятие феноменов Пиаже, очень популярное в конце прошлого века в научной школе П.Я. Гальперина, ничего не меняло в мышлении детей дошкольного возраста.

Чтобы понять, почему так происходит, обратимся к текстам Л.С. Выготского. Например, в книге «Умственное развитие в процессе обучения» автор культурно-исторической теории вводит понятие «Зоны ближайшего развития» и объясняет, что, когда ребенок может что-то сделать сам, это будет уровень его актуального развития, в том случае когда самостоятельно он выполнить задание не может, но при определенной помощи извне, он это делает, вот это, расхождение по замечанию Л.С. Выготского и есть зона его ближайшего развития.

Это определение зоны ближайшего развития, данное Л.С. Выготским, хорошо всем известно, но вот один из выводов из него почему-то совсем не очевиден. А вывод оказывается крайне простым: зона ближайшего развития непосредственно связана с актуальным развитием ребенка или взрослого. Но тогда нельзя обучать тому, чему хочется обучающему, или тому, чему предписывает программа или ФГОСы. Надо ориентироваться в первую очередь на актуальное развитие обучающегося. В противном случае невозможно обучать математикой или литературой, а можно лишь тренировать, дрессировать, но никак не развивать.

Итак, обучение, ведущее за собой развитие, предполагает, с одной стороны, ориентацию на актуальное развитие того, кто обучается, а с другой стороны, на условия и закономерности его дальнейшего развития.

С помощью определения понятия зоны ближайшего развития, данного Л.С. Выготским, можно попытаться выявить еще одно культурно-историческое основание построения образовательной политики. Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Иными словами, основным средством обучения в культурно-исторической психологии является общение обучающегося и обучающего – учителя и ученика. С помощью общения учитель помогает ученику сделать то, что тот не может сделать самостоятельно, а потом ученик становится способен самостоятельно выполнить то, что еще вчера не мог сделать сам. Зона ближайшего развития трансформируется в актуальное развитие.

Отсюда следует, что будущего педагога надо в первую очередь учить общению. А по самым разным источникам и собственным наблюдениям, главная проблема современных педагогов как раз и состоит в ненадлежащем качестве их общения – с учащимися, их родителями, между собой, даже между мужьями и женами. Например, оказывается, что среди педагогов очень высок процент разводов и несчастливых браков, а наиболее трудные дети со сложными психологическими проблемами часто имеют родителей-педагогов.

Закономерно встает вопрос, а как учить общению? В самом общем виде ответ на этот вопрос состоит в том, что учить общению можно только общаясь, что предполагает иные, чем это принято в вузах, формы и виды обучения. Но помимо разных, в том числе и инновационных, видов обучения необходимо учитывать, что Л.С. Выготский понимал под общением совсем не то, что принято называть общением, например, в школе М.И. Лисиной, где утверждается, что общение – это деятельность со своими целями, мотивами, потребностями, предметом и т.п. Скорее Л.С. Выготский понимал общение по Марксу, который утверждал, что, даже находясь один в своем кабинете и работая над статьей, он все равно находится в общении.

Общение, как подчеркивал Ф.Т. Михайлов, опираясь на культурно-историческую теорию, присутствует в любой совместной деятельности. Но тогда и при подготовке педагогов, и при организации дошкольного или школьного образования важно организовать эту совместную деятельность, в которой и будет реализоваться общение.

Итак, педагог, которого в процессе его подготовки научили организовывать совместную деятельность и общаться, сумеет организовать интересную жизнь с детьми (дошкольниками или школьниками). В процессе этой совместной жизни он, с одной стороны, ориентируется на то, что дети (каждый ребенок) может сделать самостоятельно (актуальное развитие) и помогает им (ему) что-то еще сделать, решить, построить и т.п., оказывая соответствующую помощь (зона ближайшего развития). Конечно, эта совместная и интересная жизнь во многом зависят от психологического возраста детей. Она не просто разнится, например, у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет свою специфику у учащихся первых и третьих классов. Она различается даже из одного класса, но имеющих разный уровень актуального развития.

Подготовить таких педагогов в массовом порядке возможно, только кардинально изменив всю систему их подготовки в вузе. Как подготовка педагогов, так и осуществление обучения в детском саду и школе, с одной стороны, ориентированы на возрастные закономерности развития детей, а, с другой стороны, на личностные и культурные особенности обучающихся.

Распорядок и режим дня учащегося, независимо от его возраста, строится в определенной логике – его обучают на занятиях, уроках, лекциях и т.п., а потом закрепляют полученные знания с помощью домашних заданий, самостоятельной работы и т.п. При этом вся остальная жизнь учащегося остается за рамками внимания тех, кто строит обучение. Это касается даже дополнительного образования. Но ведь такой подход означает, что в какие-то моменты жизни обучающийся развивается, а в какие-то он не развивается. В дошкольном возрасте есть так называемая «свободная деятельность», которая, как показывает практика, мало интересует педагогов. С одной стороны, вроде предполагается, что в свободное от занятий и уроков время ребенок должен реализовать свое актуальное развитие. Но тогда получается, что обучение, которое должно вести за собой развитие, строится без опоры на актуальное развитие обучающегося. Таким образом, даже если придерживаться установленного распорядка в обучении, то тогда дополнительное образование и любая другая внеурочная и внеучебная деятельность должна находиться под пристальным вниманием тех, кто создает условия для развития.

В то же время, если ориентироваться на то понимание процесса развития, которое разрабатывалось в культурно-исторической психологии, то обучение, помимо своего развивающего характера, обязательно должно быть непрерывным. А это означает, что развивается человек не только и не столько на специально организованных учебных занятиях и уроках. Поэтому, если строить образовательную политику в соответствии с культурно-историческим подходом, то оказывается, что развивающей может и должна быть только целостная жизнедеятельность обучающегося. Это, кстати, касается не только тех, кто обучается, но и тех, кто обучает. Согласно взглядам Л.С. Выготского на развитие, обучающийся может развиваться только тогда, когда развивается педагог. Поэтому каких бы замечательных педагогов ни выпускал вуз, необходимо должным образом позаботиться об их дальнейшем развитии. Ведь неврозы и эмоциональное выгорание педагогов, о которых довольно много говорят и пишут в последнее время, вызваны как раз неполноценными условиями реализации их профессиональной деятельности. Так, в настоящее время педагоги должны не постоянно отчитываться о своей деятельности и проходить какие-то испытания в виде экзаменов по определенным предметам. На самом деле педагоги обязательно должны иметь свободное время, они должны иметь возможность читать литературу, причем не только профессиональную, но и художественную, должны иметь возможность посещать музеи, театры и т.п., причем не только со своими учащимися, они должны получать яркие впечатления, которые помогут им сохранить физическое и психическое здоровье, будут способствовать тому, что их общение с учащимися будет разнообразным и интересным. Я не знаю, есть ли такая организация, которая сегодня отвечает за сохранность психического и физического здоровья педагогов. По-моему, ничего подобного у нас нет. Поэтому уже по этой причине практически невозможно строить образовательную политику в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского.

Одним из центральных понятий культурно-исторической теории является понятие социальной ситуации развития, которое тоже очень по-разному трактуется последователями Л.С. Выготского. Я не буду останавливаться на этих трактовках, а возьму только один аспект, с которым соглашаются практически все. Речь идет о том, что развитие происходит только в развивающей среде. Иными словами, социальная ситуация развития может рассматриваться как развивающая образовательная среда, в которой учитывается взаимообусловливающая связь обучения и развития.

В последнее время возникла тенденция связывать развивающую образовательную среду с разного рода гаджетами. Однако, если рассматривать данное понятие в русле культурно-исторической психологии, то становится очевидным, что развитие оказывается непосредственно связанным не с умными машинами и роботами, а с теми людьми, которые вводят учащегося в мир гаджетов.

Не спасает положения и тезис о том, что обучающийся «общается» с компьютером. Для того чтобы общаться с компьютером, человек должен сначала научиться общаться с другими людьми, а затем с воображаемым партнером, и только после этого у него возникнет психологическая готовность для общения с машиной. В этом случае гаджеты могут войти в состав развивающей образовательной среды. В противном случае обучающийся не только не общается с компьютером, но так и не научается полноценно общаться с другими людьми.

Последнее, на чем хотелось бы остановиться в данном сообщении, касается связи теоретического и практического в обучении. С одной стороны, тема данной конференции касается как раз этих аспектов. С другой стороны, проблема соотношения теоретического и практического является одной из центральных проблем любой ступени образования. Это означает, что, говоря о построении образовательной политики на основе культурно-исторической теории, необходимо специально остановиться на данном аспекте.

Один из исследователей работ Л.С. Выготского, психолог Сэт Чаклин, на одной из конференций отмечал, что, по его мнению, культурно-историческая теория отличается «практической методологией». С одной стороны, трудно с ним не согласиться, так как во многом интерес к культурно-исторической психологии можно объяснить ее, как сейчас принято говорить, практикоориентированностью. С другой стороны, сама формулировка практической методологии нуждается в объяснении и конкретизации.

Представляется, что для того чтобы попытаться выявить особенности соотношения теоретического и практического в культурно-исторической теории, целесообразно воспользоваться логикой размышления Л.С. Выготского, которую он использовал при обсуждении проблемы взаимосвязи обучения и развития. Он последовательно выделил и проанализировал все логически возможные виды связей обучения и развития. Если пойти его путем, то первое соотношение теоретического и практического может быть обозначено как отсутствие каких-либо связей между ними. Итак, есть отдельно теоретическое и отдельно практическое. Во многом это как раз то, что и происходит в современной психологии и педагогике. Особенно это хорошо видно при анализе учебных планов высших учебных заведений. Студентов знакомят с самыми разными теориями, а когда они приходят работать на практику, выясняется, что полученные теоретические знания мало чем могут помочь при решении сугубо практических проблем. Более того, если посмотреть на разрабатываемые сейчас теории, то они, как оказывается, строятся в совершенно иной логике по сравнению с развивающейся сейчас практикой.

Следующая логическая связь теоретического и практического может быть сформулирована в виде тезиса «теория ведет за собой практику». Вероятно, такая связь считается наиболее естественной и продуктивной, так как любая научная работа, начиная с курсовой работы студента и вплоть до докторской диссертации, предполагает «практическое внедрение результатов». Предполагать-то предполагает, а вот на самом деле практическое внедрение результатов оказывается весьма проблематичным. Нельзя не согласиться с Л.А. Венгером, который когда-то на семинаре, посвященном детскому саду будущего, сказал, что, когда удастся внедрить результаты научных исследований в работу детского сада, то это и будет идеальный детский сад, детский сад будущего. С одной стороны, вроде бы в практике используются научно обоснованные и экспериментально проверенные результаты. Однако, с другой стороны, основная загвоздка состоит в том, что практическое внедрение научных результатов делает практику в лучшем случае отстающей от времени создания теории лет на двадцать.

Еще одна связь теоретического и практического может быть сформулирована как утверждение ведущей роли практики в развитии теории. Вроде бы этот путь, на первый взгляд, кажется весьма перспективным. Так, например, у практики всегда возникают вопросы к теории. Однако, если теория будет решать те проблемы, которые сегодня возникают в практике, то она, как в предыдущей связи, будет существенно отставать от практики. Более того, во многом эта взаимосвязь носит, скорее, абстрактно-логический характер возможного соотношения, а на самом деле таковая, независимо, от того, успешная она или нет, обычно ни в какой теории не нуждается.

Последней логической и возможной связью теории и практики является такая связь, когда теория и практика совпадают. Даже если найти такую ситуацию, где будет совпадение теории и практики, то возникнет закономерный вопрос «курицы и яйца». Ведь в любом случае что-то одно, либо теория, либо практика, должно стать тем пусковым механизмом, который потянет за собой вторую составляющую. При совпадении теории и практики мы снова пришли к сформулированной Сэтом Чаклиным «практической методологии», однако ее особенности и логика построения не получают ни конкретизации, ни содержательной детализации. При этом независимо от того, что мы объявим пусковым механизмом, мы получим все те недостатки и ограничения, которые мы имели как при ведущей роли теории (вторая связь), так и при ведущей роли практики (третья связь).

Есть основания утверждать, что у Л.С. Выготского в его подходе нет в явном и чистом виде ни теоретического, ни практического в современной трактовке этих понятий. При этом можно сослаться на то, что это не единственные методологические категории, не представленные в традиционно привычном виде в культурно-исторической теории. Например, Л.С. Выготский не рассматривает проблему соотношения биологического и социального в человеке. Более того, есть все основания говорить, что понятие социализации в культурно-исторической теории имеет совсем иной смысл, чем, например, в современной социальной психологии.

По мысли и основополагающему допущению учения Л.С. Выготского, есть натуральные психические функции, и есть высшие психические функции. Это положение никак не совпадает с пресловутой проблемой соотношения биологического и социального в психике и развитии человека. Более того, те исследователи, которые рассматривали культурно-историческую теорию в рамках биосоциальной проблемы, с одной стороны, обвиняли Л.С. Выготского в биологизаторстве и уступке натурализму, а, с другой стороны, в собственных исследованиях присоединялись к тупиковым подходам типа теорий конвергенции двух факторов или теории «чистой доски».

Итак, Л.С. Выготский даже не ставит ложную биосоциальную проблему и не рассматривает биологическое и социальное в человеке, а идет принципиально иным путем, выделяя натуральные и высшие психические функции. Точно так же Л.С. Выготский не рассматривает теоретическое и практическое, а предлагает психологию, называемую с легкой руки одного из его учеников «неклассической». Она отличается тем, что в такой психологии нет традиционного противостояния субъекта и объекта, нет в некотором смысле ни экспериментатора, ни испытуемого, нет того, кто все знает, кто ставит цели и управляет и оценивает. Нельзя сказать, что эта черта присуща только культурно-исторической психологии. О чем-то похожем писал и что-то близкое к этому осуществлял в своей работе автор психоанализа З. Фрейд. Но в классическом психоанализе отчетливо прослеживается тот тип связи, когда практика ведет за собой теорию, со всеми свойственными этой связи недостатками и ограничениями.

Л.С. Выготский, по мнению которого, главные особенности любой науки определяются ее методом, предложил экспериментально-генетический метод, который нельзя назвать в полной мере ни теоретическим, ни практическим. В нем теория в моменте выделения генетически исходного отношения и практика, позволяющая моделировать процессы развития, находятся в единстве, выступают как синкрет.

Некоторую подсказку для ответа на вопрос о соотношении теоретического и практического можно найти в работе «Мышление и речь», в которой автор культурно-исторической теории выделяет научные и житейские понятия.

Становление системного мышления, по мнению Л.С. Выготского, представляет собой процесс взаимосвязей житейских понятий, возникающих в реальной жизни индивида и исторически выработанных научных понятий, с помощью которых происходит осмысление действительности и в том числе переосмысление житейских понятий и представлений. Отсюда можно сделать важный вывод, касающийся того, что обучение, в процессе которого должны возникнуть подлинные научные понятия, не может быть построено вне связи с реальной жизнью обучающегося. Таким образом, педагог, проводящий обучение, как в школе, так и в вузе, должен ориентироваться в событиях реальной жизни ученика, владеть практической деятельностью, которая одновременно выступает генетически исходной основой для обучения и развития и позволяет придать жизненный смысл тем научным понятиям и теориям, которым обучается учащийся. Сказанное позволяет наметить пути построения взаимосвязей теоретического и практического обучения и в детском саду, и в школе, и в вузе.

Как ориентацию обучения на возрастные закономерности, на личностные и культурные особенности учащихся, так и построение единого теоретико-практического и практико-теоретического образования невозможно осуществить без целенаправленной в этом направлении работы психолога. Отсюда следует, что еще одним культурно-историческим основанием для построения образовательной политики будет, с одной стороны, психологизация педагогического образования, и, с другой стороны, создание адекватных условий для совместной работы педагога (учителя) и психолога.

Раннее уже говорилось, что культурно-исторические основания построения образовательной политики ориентированы на индивидуальные, личностные и культурные особенности учащихся. Опытные педагоги знают, что один и тот же материал в 5А можно давать одним способом, а в 5Б приходится работать в другой логике. Это означает, что у педагогов должна быть сформирована исследовательская позиция, с помощью которой они смогут не только строить и реализовывать развивающее обучение, но само это обучение будет результатом их исследовательской деятельности как в отношении целого класса, так и применительно к каждому ребенку.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что если мы действительно хотим строить образовательную политику на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, то необходимы постепенные, но вместе с тем кардинальные изменения в системе образования и, что особенно важно, в системе управления образованием.