Творчество – самоотдача и самовостребование

Диалектика (если ее учить по Гегелю) такова: в «высшем», развитом мы находим ориентир к познанию «низшего», неразвитого, развивающегося. Исток без реки уходит никуда. Куда – остается гадать. Лишь имея, пусть самое общее, представление о реке (допустив ее существование), вы можете задать вопрос «Откуда?» и заняться его исследованием. Так и здесь: именно анализ природы развитого («высшего») открывает путь к познанию неразвитого («низшего») и его преобразованию в развитое, а не наоборот. Только хотя бы предварительно разобравшись в том, как рождаются бессмертные творения в сфере искусства, науки, техники, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя учебную задачу, и нащупать в его поисках потенциальные точки большого «творческого роста». А в решении учебной задачи по-настоящему обретаются знания, умения и навыки «на каждый день», которые к творчеству, на первый взгляд, никакого отношения не имеют. От вершин таланта – к «ЗУНам» (как и к «компетенциям»), а не наоборот.

От «ЗУНов» и даже от суммы «способностей» к таланту и одаренности не прийти. Формула Карла Роджерса: «Дисциплина – это креативности». Одержимость творчеством, концентрация, стягивание всех «психических ресурсов» под углом поисковой зреющей цели несовместима с расхлябанностью и дезорганизацией. Хотите узнать, что такое простейшее графическое умение, – присмотритесь, как оно формируется в процессе создания сложного художественного произведения. Сами по себе технические умения и навыки о себе ничего психологу не расскажут. Мы выдвинули гипотезу об этом с моим учителем В.В. Давыдовым больше четверти века назад, и сейчас она полностью подтверждается, а формула Роджерса работает на всех уровнях образования.

Творчество – не только самоотдача, но и самовостребование.

Можно было бы почти согласиться с Сомерсетом Моэмом, который писал, что «гениальность – это норма». Хорошо, пусть талант, пусть творческие способности. Можно было бы. Но в жизни не все так просто. Об этом свидетельствуют судьбы и истории развития детей с признаками одаренности.

Дар принять дар и дефицит субъектности

Можно выделить три аспекта изучения одаренности и, соответственно, практической работы с одаренными людьми, одаренными детьми.

Первые два – традиционны.

Первый аспект – выявление и оценка (диагностика) одаренности.

Второй – создание условий для развития одаренности в образовании.

Прекрасно, что взрослые ищут и находят одаренных детей. Замечательно, что для них открывают детские сады и школы, группы и классы. Отрадно, что больше 20 лет назад у нас разработана содержательная «Рабочая концепция одаренности». Можно приветствовать сам факт наличия в России специальной федеральной программы поддержки детской одаренности.

Конечно, в таких случаях есть риск впасть в «кампанейщину». Мы порой возводим типовые оранжереи для выращивания одаренности, используя усредняющие, а иногда и просто инвалидные методы для оценки творческих достижений. Не рассчитанные на фиксацию уникальности этих достижений, в основе которых может лежать, например, так называемая «латентная» (скрытая) одаренность. И получаем в оранжерейных условиях примерно один и тот же набор психологических проблем, которые испытывают дети. Но это – «техническая» проблема, которую можно решить в «рабочем порядке». Нельзя!

Ведь при этом в стороне чаще всего остается третий аспект изучения и поддержки одаренности. Он связан с принятием ребенком собственной одаренности. Я так это и называю – «дар принять дар».

Ребенок ведь сам по себе не подозревает о собственной одаренности. Это взрослое сообщество «приподнимает» его, «ставит на табуреточку», с которой он демонстрирует ему свои достижения. Под восторги и овации, к которым очень скоро начинает чувствительно прислушиваться (это, как вы знаете, свойственно и ребенку, и «таланту»). И со временем стремится оправдать взрослые ожидания. А если аплодисменты чуть жиже? Если в один прекрасный момент вокруг «табуреточки» никто не собрался? Это для него – драма и, возможно, травма на всю жизнь. А ведь творчество невозможно без одиночества. Это потом взрослый выносит на всеобщий суд результаты своего «затворничества в творчестве». А ребенок нуждается в постоянной оценке, детство – вообще, начиная с младенчества (как это показала М.И. Лисина), эпоха ожидания оценки. Часто – в виде стремления оправдать взрослые ожидания, как их способен почувствовать и понять сам ребенок.

Как одаренному ребенку стать… «соловьем» Ёса Бусона:

Вот и люди ушли,
А он все поет –
Соловей на ветке

Одаренные дети, одаренные люди сами для себя становятся неподъемными камнями или создают такие камни, которые не в силах поднять. Одаренные дети часто «не успевают сами за собой»: в своем детском (порой инфантильном) личностном развитии – за собственными «взрослыми» («сверхвзрослыми») достижениями. Этот разрыв имеет тенденцию закрепляться и становится более резким с возрастом. Б. Пастернак, по сути, констатировал именно эту ситуацию: «Талантов много. Духу нет».

«Как личность я куда крупнее своего таланта» – признания наподобие этого, принадлежащего Сальвадору Дали, крайне редки. В нем звучит не гипертрофированно завышенная, а вполне адекватная самооценка, характеризующая нормальное соотношение «человеческого в человеке». Личность больше отдельного достижения или даже всей совокупности самых ее выдающихся достижений. В «избыточных» эффектах ее развития – секрет новых достижений. Да и прежних – до конца не разгаданный, в принципе не разгадываемый.

Быть талантливым «просто». Чуть сложнее сделать так, чтобы талант был принят другими. Но самое сложное – принять свой талант самому. Судьба таланта предрешается именно на этой инстанции. Необходима новая расстановка приоритетов в поддержке одаренности. Развивающих образовательных программ сейчас много, но само по себе их введение не снимает главной проблемы. Той, которую я обозначил выше: дар принять дар – свой или чужой.

Здесь возникают вопросы, ответы на которые мы пока только нащупываем:

1. В чем своеобразие «социальной ситуации» (Л.С. Выготский) одаренного ребенка?
2. В чем специфика «личностного профиля» одаренного ребенка?
3. Как сделать так, чтобы растущая личность не находилась в изнурительном «соревновании» с собственными достижениями?
4. Каким должно быть психологически оптимальное отношение взрослого сообщества в целом к детской одаренности?

Понять и принять собственный дар – вот та задача, осознание и решение которой в первую очередь требует активного участия психолога в жизни одаренного ребенка.

Но иногда спасительно минимальное вмешательство взрослых в судьбу (именно в судьбу!) одаренного ребенка. Иногда взрослые начинают творить кумира из одаренного ребенка. А в итоге он становится кумиром только для самого себя. Оставаясь ребенком. И начинаются драмы.

У Платона гений – это «безумие поэтов», у великого антрополога Якова Рогинского (в дневниках) – «управляемое безумие». Что ребенку – взрослому творцу это не всегда бывает по силам. Галерея не самых счастливых (хотя кто знает?) великих судеб тому подтверждение.

Ребенка захватывает творчество. «Цель творчества – самоотдача». А что возвращается, что остается себе?

Парадокс, но одаренных детей характеризует то, что и остальных – дефицит субъектности. Но одаренные дети испытывают его острее, поскольку захвачены мощным потоком собственного творчества, а удержаться в нем, тем более управлять им не способны. А «обычные» взрослые не только не в силах, более того, ужесточают испытание своими ожиданиями.

Иные сценарии

Но есть и иные случаи, влекущие за собой более счастливые сценарии развития.

Приведу пример. Лично мне известны два случая, один из которых произошел на Кавказе, а другой – в Средней Азии. Они почти идентичны. Два аульских мальчика учились в специальной математической школе, но в разное время – в 1960-е и в 1970-е гг. Расскажу про одного: пятнадцатилетний мальчик – совершенно обычный, но решал задачки по математике совершенно каким-то особым образом, хитроумным способом. Слава богу, учительница оказалась опытной и мудрой и не бросилась его переучивать. Просто сообщила – не могла не сообщить – «куда следует»: в РОНО. Представители РОНО поднялись в горы, но ни в чем разобраться не смогли. Тогда «дело передали» в республиканское министерство. А уж оно – «переделегировало» его в Москву. Оттуда, из математической школы при МГУ, приехали представители и забрали мальчика. Позднее выяснилось, что он решал математические задачи с отцом, колхозником, который не знал о том, что требует программа, и, видимо, тоже имея какие-то задатки математических способностей, поощрял сына, когда тот решал их своими «методами». Впоследствии мальчик окончил и математическую школу, и мехмат МГУ. В итоге стал доктором физико-математических наук. Вполне успешный, состоявшийся в жизни человек, с судьбой без каких-либо особых коллизий.

Мальчику повезло. До 15 лет никто не подозревал о его одаренности. Один из многочисленной семьи, он успел прожить и пережить нормальное аульское детство с играми, развлечениями, джигитовкой, сельскохозяйственным трудом. Правда, все доброжелательно относились к его математическим интересам. Простая, но мудрая семья, умная учительница… Его приняли, и он себя принял – безусловно, по Роджерсу. Представьте себе, если бы это был не сельский, а городской ребенок. Все могло сложиться иначе при константе в виде его математических способностей.

Дар принять дар – свой или чужой – особый.

Талант – это магнит внутри, который притягивает великие подсказки. Но талант – еще и внутренний реактор, который работает на пределе. А если еще не научился, если еще слишком молод, чтобы уметь им управлять… Ну а когда талант сверхмощен, то ни годы, ни опыт, ни даже мудрость не оберегут от взрыва. Толстой «взорвался» перед самой смертью, не найдя лада с самим собой – пошел искать его по окрестностям. Надеясь не повторить судьбу своего героя Ивана Ильича, который умер в разладе с самим собой. Что говорить о юных гениях? Для неокрепших духовных сил собственный гений часто неподъемен. И взрывоопасен. Вундеркиндская планида – часто планида взрыва. Дух не поспевает за ростом таланта.

А, например, художница Надежда Рушева, которую все так и запомнили девочкой, не успела «взорваться». Просто не дожила до «взрыва». И, похоже, ее дух и дарование были ровесниками. То, до чего дошел великий Хокусай в рефлексиях преклонных лет, для Надежды было данностью впечатлений: «Я живу жизнью тех, кого рисую. Я их заранее вижу… Они проступают на бумаге, как водяные знаки, и мне остается их чем-нибудь обвести...» В школе она не нуждалась, а потому и не получала ее. Она с самого начала непринужденно играла в рисование, как играли великие мастера, правда, прежде пройдя многолетние штудии. А тяга к иллюстрированию высокой, сложнейшей литературы (от «Войны и мира» до «Мастера и Маргариты») тоже характерна для зрелого духа. Большие художники, и не все, к этому приходят далеко не сразу.

Она была в ладу с собой. И работала не «на взрыв». На разрыв, на разрыв аорты. Он и произошел, когда 17-летняя десятиклассница, мечтавшая не о «большом искусстве» (как многие вундеркинды) – всего лишь о мультипликации, которую обожала, собиралась в школу.

Фантазировать о том, что могла бы создать Надежда Рушева, доживи она до своего седьмого десятка, бессмысленно. Это можно было бы увидеть только ее глазами. Как водяные знаки, которые проступают на чистом листе бумаге.