Образовательная политика // Статья

Педагогическая наука: как менялись парадигмы?


Педагогическая наука: как менялись парадигмы?
Фото: thecoolist.com

10 сентября состоялось очередное заседание экспертного клуба «Норма и деятельность», посвященное обсуждению книги Томаса Куна «Структура научных революций». Опубликованная в 1962 году и переведенная на русский язык в 1974 году, она стала сенсацией в научном мире.

Ее автор представил совершенно новый взгляд на историю науки, доказав, что в этой, казалось бы, мирной сфере, как и в бурной политической жизни, происходят свои революции, вызванные открытиями Коперника, Ньютона, Лавуазье, Эйнштейна и других великих ученых. Этим открытиям предшествует длительный кумулятивный эффект, характеризуемый накоплением сомнений и вопросов, которые невозможно разрешить традиционными методами. И тогда ученые ищут новые пути для решения научных «головоломок», не вписывающихся в привычные парадигмы.


Расшколивание как педагогическая революция?

Теория Куна не имеет прямого отношения к образованию. Но профессор МГПУ, президент Межрегиональной тьюторской ассоциации Татьяна Ковалева, открывшая заседание клуба основным докладом, постаралась перенести идеи Куна в сферу педагогической науки.

Она сразу же поставила перед участниками дискуссии вопрос: «Соотносит ли себя экспертное педагогическое сообщество с научной группой как особой группой – в понимании Куна? И если соотносит, то какие уроки мы можем извлечь, опираясь на эту теорию, и какие вопросы перед собой поставить?»

По Куну, главная единица измерения для изучения процесса развития науки – парадигма, которая представляет собой систему теорий, методов, стандартов, иными словами – устоявшихся, общепринятых и, казалось бы, незыблемых правил.

Такой бесспорной парадигмой до недавних пор было признание школы основным и единственным институтом обучения детей и подростков.

Однако реальность последних лет внесла в это утверждение свои коррективы, включив в педагогическую науку новый термин – «расшколивание», то есть обучение в иных форматах (в семье, в интернете, в системе дополнительного образования).

Говоря языком Куна, это «аномалия», противоречащая устоявшейся парадигме («обучение возможно только в школе»), но не превратится ли эта «аномалия» в закономерность и в новую парадигму? Если «нормальная» (по Куну) наука опирается на прошлые научные достижения, закрепленные в учебниках, то в период так называемых научных революций старая парадигма замещается новой. И возникает принципиально другой взгляд на те же самые факты и явления.

Однако в учебниках, как правило, отражено линейное развитие науки, а научные революции, рождающие новые парадигмы, остаются «за кадром».

В связи с этим Татьяна Ковалева задала вопрос: «Что мы хотим передать последующим поколениям? Иллюзию линейного развития или исследовательскую компоненту, критическое мышление, умение видеть разные гипотезы, культуру парадигмального сдвига?»

Конечно, второй вариант предпочтительнее, но тогда надо перестраивать содержание образования и отказываться от учебников, как считают эксперты.

Почему практики не интересуются педагогической наукой?

По мнению главного научного сотрудника лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО Владислава Серикова, педагогика, говоря языком Куна, – ненормальная наука – в том смысле, что она не обладает чертами научного знания. В ней отсутствуют факты в общепринятом смысле, вместо них – ситуации, опыты, события, которые невоспроизводимы.

«Например, нельзя получить решение какой-то педагогической задачи, исходя из педагогической теории, – пояснил эксперт. – Никакая теория мне не подскажет, что делать с мальчиком Петей М. из 8-го “Б” класса, который прогуливает уроки, и придётся это решать самому. Теория задаст какие-то ориентиры про мотивацию, про условия развития, но их конкретного решения она не даёт. То есть никакая разработка или рекомендация не может быть готовой, учителю всегда её придётся достраивать, доисследовать в каждой конкретной ситуации».

В педагогике очень трудно отделить науку от искусства, и все известные педагогические феномены связаны с той или иной уникальной личностью автора. Яркий пример – Макаренко.

«Я, например, спрашиваю студентов: а что было бы, если в колонии имени Горького был не Макаренко, а какой-то другой педагог? Они после раздумья, мне кажется, очень грамотно отвечают, что скорее всего произошли бы другие события и появилась другая теория», – рассказал Владислав Сериков.

Из своего выступления он сделал однозначный вывод: нельзя на педагогику распространять правила и нормы традиционной науки. Эффективными в педагогике являются те конструкции, в которых мысли становятся действием, где теория объединяется с практикой. В числе примеров, подтверждающих этот вывод, кроме Макаренко, эксперт назвал имена Георгия Щедровицкого, Василия Давыдова, Виктора Шаталова, Михаила Щетинина, Игоря Иванова (один из авторов коммунарской методики).

Мы можем дополнить этот список именами Василия Сухомлинского, Александра Тубельского, Шалвы Амонашвили.

В то же время теория Куна имеет отношение к педагогической науке в том плане, что она тоже переживает кризис. И главный кризис Владислав Сериков видит в низкой востребованности самой науки, и в том, что она слабо использует достижения других наук о человеке.

Эту мысль развил в своем выступлении директор по науке организации дополнительного профессионального образования «ПрЭСТО» Виктор Имакаев, по словам которого, «ни преподаватели вузов, ни учителя не читают диссертаций».

По мнению эксперта, для этого есть две причины: во-первых, это тяжелый и недоступный для понимания язык, во-вторых, в научных работах невозможно найти решение проблем, с которыми сталкиваются педагоги в своей повседневной деятельности.

  • Например, как адаптировать второклассника, перешедшего из школы Монтессори в обычную?
  • Что делать, если ученик не понимает, что такое «внешние силы» в физике?
  • Какова психологическая характеристика старшеклассников – участников буллинга в образовательной среде?

«Но, уверяю вас, в авторефератах вы не найдете способы решения этих головоломок», – заметил Виктор Имакаев.

С этой точки зрения имеет смысл, по его мнению, судить об образовательной парадигме в широком смысле этого слова как совокупности знания, практик, норм, ценностей, периферийного знания, неявного знания, всех акторов образования. Это и учёные, и учителя, и методисты, управленцы, родители, дети, политики и т.д.

Именно на этом фоне происходит борьба между старой и новой парадигмами.

«До сих пор характерным признаком старой парадигмы являются “говорящие головы”. Это и объяснение учителем нового материала, и всевозможные видеолекции, и лекции в вузе, и доклады на конференции. 45 минут представитель науки, ратующий за интерактив, говорит, не работая с аудиторией. И, соответственно, представление о том, что образование – это насилие, культура – это насилие, как принято говорить, “возделывание”. Энергия учителя уходит на то, чтобы заставить, а энергия ученика – на сопротивление. Это повсеместно наблюдаемая реальность», – отметил Виктор Имакаев.

Одновременно с этим вызревает и формируется новая парадигма. Ее отличительными особенностями являются: живая и развивающаяся совокупность интерактивных техник; приход в школу непрофессионалов, справляющихся с педагогическими головоломками успешнее специалистов с профильным образованием; переход от авторских школ, которыми руководил один лидер, к образовательным институтам, где команды единомышленников конструируют свое собственное образовательное пространство и уклад. Причем современное образовательное пространство проектируется не по заранее обдуманному замыслу, а поэтапно, рефлексивно, по мере осмысления каждого нового сюжета.

Директор Школы антропологии будущего РАНХиГС, член Совета при президенте РФ по развитию гражданского общества и правам человека Александр Асмолов отметил, что «сегодня педагогика начинает приобретать статус парадигмальной науки» и что конструкция Куна работает здесь, как и в других научных сферах. В то же время он подчеркнул, что «парадигма лишь одна из матриц, одна из единиц анализа и эволюции научного знания». Вслед за своими коллегами он повторил тезис о том, что «во главе педагогической науки всегда будет стоять практика, ремесло, а за каждым нашим построением – разные взгляды на человека». По мнению ученого, нельзя брать те или иные клише и переносить их на неизвестную реальность.

«Мы решаем задачи построения реальности»

В спор вступил научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ Исак Фрумин. Он высказался против опасных, на его взгляд, попыток искусственно привязать педагогику к теории Куна.

«Я помню, в первые постсоветские годы появлялось огромное количество работ, которые назывались “новая парадигма в педагогике”, – рассказал он в своем выступлении. – Да нет никакой новой парадигмы. Не надо путать новые слова и парадигму, не надо путать новые задачи и парадигму. Но мы-то имеем дело не с объективной реальностью. Мы её сами строим. То есть мы решаем практические задачи, мы решаем задачи построения реальности. Не случайно мы используем такие слова, говоря о базовых процессах, как формирование, построение образовательной траектории».

В то же время педагогика, которую Фрумин относит к инженерным наукам, всё-таки опирается на ряд естественных наук, в которых действительно происходит парадигмальный сдвиг. И это прежде всего сдвиг психологии в сторону нейронаук.

«Уже сегодня в практике педагога появляются нейрофизиологические инструменты, которые мониторят движение зрачка. И такие конструкты, которые больше даже относятся к современным нейрокогнитивным наукам, как внимание, становятся более важными для нас, чем, например, интерес и мотивация. Я готов высказать гипотезу, что мы будем иметь дело в ближайшее десятилетие с серьёзным сдвигом в самом конструировании педагогического процесса и в связи с этим – сдвигом в базовой науке», – подчеркнул Исак Фрумин.

Таким парадигмальным сдвигом, по мнению методолога Геннадия Блинова, станет отказ от классно-урочной системы – и как от устаревшей институции, и как от технологии, не имеющей перспективы, поскольку она не ориентирована на достижение главной цели – создания ситуации успеха для каждого ребенка.

От школы учебы и труда – к школе самореализации

Завершая спор о целесообразности применения идей Куна в педагогике, член-корреспондент РАО Михаил Богуславский отметил: «Мы не будем забывать, что Кун всё-таки историк науки. И поэтому именно в приложении к исследованию истории педагогической науки парадигмальный подход наиболее органичен и плодотворен. Чем отличается парадигмальный подход в педагогике от его реализации во всех других областях научных знаний? Парадигма – это комплекс концептуальных положений, принципиальных для данного научного сообщества. Важно, что в научно-педагогическое сообщество включены учителя. Ни в физике, ни в химии, ни в биологии лаборантов в парадигму не включают».

По мнению Михаила Богуславского, главный инновационный потенциал парадигмального подхода состоит в том, что на его основе можно принципиально по-иному представить процесс развития педагогического знания.

До Куна всё в истории педагогики было эволюционно-прогрессивно и линейно-поступательно: педагогический Авраам неизбежно порождал педагогического Иакова и т.д.

В этой логике, например, Сухомлинский в новых условиях продолжал и развивал систему Макаренко. А с точки зрения парадигмального подхода ничего подобного: Сухомлинский жестко конкурентно оппонировал Макаренко, потому что Антон Семенович выражал парадигму трудовой школы и социальной педагогики, а Василий Александрович – личностно-центрированной педагогики. Один из другого совсем не вырастал и на более высоком уровне не продолжал, а противостоял.

По словам эксперта, на протяжении ХХ столетия сосуществуют, непримиримо конкурируют и сменяют друг друга три научно-педагогические и образовательные парадигмы: «школы учёбы», «школы труда» (трудовая школа) и «школы самореализации личности» («свободное воспитание»). Представим, как происходила их смена, или «научные революции» по Куну.

Начало ХХ века – доминирует парадигма школы учёбы, в 1920-е годы – парадигма школы труда, но и парадигмы школы учёбы и школы самореализации личности латентно существуют как альтернативы первого и второго порядка. В 1930–50-е – преобладает парадигма школы учёбы. Во второй половине 50-х – первой половине 60-х («хрущевское десятилетие») снова доминирует парадигма школы труда.

«Здесь главное принципиальное отличие состоит в том, что парадигма трудовой школы трактуется не как совершенствование парадигмы школы учебы, а как ее жесткая, даже беспощадная, качественно иная альтернатива», – подчеркнул Михаил Богуславский.

Отличительная особенность 1990-х годов – плодотворная, но не реализованная в полной мере попытка осуществления парадигмы самореализации личности и т.д.

«Эти парадигмы в лице научно-педагогических сообществ непримиримо противостояли друг другу, – подчеркнул Михаил Богуславский. – При этом может только показаться, что смена педагогических парадигм происходила в кабинетах ученых и тихо-мирно. Ничего подобного. В 1930-е годы все выразители парадигмы трудовой школы 20-х годов были или расстреляны, или отправлены в педагогическое небытие. На протяжении почти 30 лет не переиздавались их труды, да и вообще нельзя было их упоминать».

Такое спиралеобразное развитие и жесткая конкурентная борьба педагогических парадигм и представляет собой модель развития отечественного образования ХХ века.

Итог дискуссии подвел Александр Адамский: «Изучение действительности требует инструментария, чтобы на этом строить уже сегодня преадаптивную норму. И в этом отличие от научной нормы. Не может институт строиться на основе научной нормы, потому что она удерживает сложность содержания. А институциональная норма упрощает её за счёт того, что конвенция достигается не между учёными, а между политиками, потребителями и другими участниками образовательного процесса».



Новости





























































Поделиться