Два ребенка пяти лет играют в мяч, но особым образом. Они перебрасывают мячик друг другу, обмениваясь своеобразными посланиями: его полет должен выра­жать (изображать) определенное внутреннее состояние – радость и грусть, уста­лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Каждый бросок предполагает ответ. Предположим, мне хочется пошалить, и, вместо того чтобы направить мяч прямо в руки партнеру, я неожиданно бью им о стенку, так чтобы он отлетел к нему рикошетом. А партнеру не до шалостей, он утомлен и вялым броском возвращает мяч, который падает на пол раньше, чем попадает мне в руки, и еле докатывается до меня.

Так строится реальное физкультурное занятие по программе развивающего дошкольного образования «Тропинки», которую мы разработали вместе с коллегами. Для нас «развивающее образование» применительно к «дошколке» – то, что направлено на развитие воображения. Воображения – в качестве универсальной (Э.В. Ильенков), «человекообразующей», а не редкой, штучной, специальной способности творцов. В качестве способности «на каждый день» жизни в человеческом мире, который воображением и создан. Поэтому и на физкультурном занятии воображение задействовано в работе по «развитию основных видов движений» (такой подраздел обязательно включался в физкультурный раздел любой дошкольной программы еще со времен СССР), в данном случае – бросания.

Да, дети бросают «с воображением», создавая в броске что-то вроде сообщения, обращения, письма, которое отправляется не в пустое пространство, а кому-то. И ждут ответа на свое обращение. Это и вправду напоминает написание и чтение писем. Ведь что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на том конце и получить оттуда ответ. Значит, на свое послание уже в момент его подготовки нужно посмотреть глазами адресата. Подключив воображение, чтобы в воображении занять его позицию.

А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки понятнее, их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл – значит, недовоображал…

Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты – уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе – «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того – необходим. А школьное знание – это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание.

Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ – обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Э.В. Ильенков пишет: воображение – это взгляд на ситуацию и себя в ней глазами всех, в пределе – всего человеческого рода.

Игра впервые впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом.

Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Замечательный психолог, недавно ушедшая Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу отношения своей учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…» Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительная прерогатива супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых детских тайн нашего самосознания?

Моя студентка Александра Быкова вспоминала в своем эссе о событиях детства, проведенного на даче:

«Мы строили шалаши, играли в дочки-матери, играли в прятки, догонялки, чай-чай выручай, салки.

Сегодня я понимаю, что в прятках мы всегда использовали воображение, так как мы всегда играли на очень большой территории, и, если бы мы искали везде, то тратили бы на это несколько часов. Но мы поступали иначе – мы представляли, куда именно может спрятаться именно тот человек, которого мы сейчас ищем. Мы представляли, что он думал, пока мы отсчитывали время. И шли в том направлении, где мы его могли бы найти. И самое удивительное, что у каждого из нас в связи с нашими особенностями всегда были какие-то свои определенно любимые места, где нас и пытались искать. Но тут повторялись не места, где мы прятались, а именно логика нашего мышления – как нам прятаться от конкретного человека так, чтобы он нас мог подольше искать. Воображение в этом случае работало с двух сторон и со стороны ведущего: он нас ищет, представляя, где мы можем быть, и со стороны тех, кто прятался: куда может пойти именно этот ведущий».

Не только игра, но и все прочие виды деятельной детской жизни, определяющие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилось в полноценный, причем исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем, равно как и ФГОС дошкольного образования.

Можно, например, воспитывать у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях дать детям возможность ярко, эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное – допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане.

Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д., где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению иностранных языков – в том числе).

Подружись с человеком!

Недовоображал… Вначале – в садике, потом – в школе. Ту функцию, которую выполняет игра в дошколке, в школе выполняло сочинение. Тут я отсылаю читателя к статье Михаила Павловца, опубликованной в «Вестях образования» этой зимой. Как и игра, написание сочинений есть «работа воображения» в чистом виде. А любой акт воображения предполагает наличие как минимум двух пар глаз. Воображения нет без адресата и адресанта. Дошкольник играет с гаджетом, школьник сочиняет для проверяющей и это аттестующей машины. Играет с человеческой пустотой, в нее же и сочиняет. Да, машинная программа написана людьми, но не для того чтобы вычитывать живые смыслы из посланий, а для того чтобы сличать их с заранее заданными значениями. За дефицит «сочинительства» школьник расплачивается неумением учиться, а значит – отсутствием стремления и способности мыслить (способность мыслить в классных стенах предстает в виде умения учиться, чтобы выйти в итоге за эти стены). Тем же он платит и за искусственный, взрослыми созданный, дефицит игры и других специфических форм детской жизни, который он испытал в дошкольные годы. Винить школу? Да, она страдает этим. Но не в меньшей степени – и из-за этого, не сознавая причины. Около 50% родителей отдают детей в руки разного рода дошкольных репетиторов, а около 70% считают обязательным введение специальной предшкольной подготовки. Разумеется, не к написанию сочинений.

И вот читаешь очередной сетевой документ любви «великого русского языка»: «замешан в скандалах с правоохранительными органами»... То ли скандалил с ними, то ли скандалил вместе с ними, хотя сразу додумываешься, что речь о скандале, который привлек внимание правоохранителей. Сам и додумывай – журналиста не учили писать для тебя, к тебе. Ты для него – пустота. Он тебя не видит, потому что не способен вообразить (все по Канту!). И себя, пишущего, не чувствует.

А это М.М. Пришвин: «...Моя поэзия есть акт моей дружбы с человеком, и отсюда все мое поведение: пишу – значит, люблю».

Внятно говорить и правильно писать – лишь выражение отношения к тому, кому говоришь и для кого пишешь. Проблема грамотности – этическая, если хотите. «Стрекотание кузнечиков» (О. Мандельштам) и «жужжание насекомых» (С. Моэм) вместо членораздельной, уважительной речи – не только в медиасреде – симптоматично. Профессор-филолог Гасан Гусейнов, наделавший в прошлом году столько шума своей статьей, задел носителей «энтомологического» чувства человеческого языка, назвав их язык «клоачным». Носителей такого чувства и разносчиков такого языка в разные времена было в избытке. И если уж кому оскорбляться, то тем, кто привык говорить человеческим языком по-человечески. Но что обижаться на тех, кто сам оказался жертвами культурной инвалидности, которых учили говорить и писать в пустоту. Недоигравшими, не дописавшими сочинений (и просто писем!), недовоображавшими.

«Дружить с человеком» – и в себе самом – нужно с детства. А эта дружба без воображения не состоится.

Ситуация под контролем воображения

Неожиданное, необыденное, невероятное – уникальное содержание детских деятельностей. В нем ребенок находит главное. Себя – открывающим человеческий мир с «неожиданных сторон». И если он не замечает этой находки, все усилия взрослых по «организации деятельности» расходуются впустую. Ибо настоящая деятельность так и не рождается. При этом дети могут «проявлять активность», «решать задачи», «создавать продукты», оставаясь прежними, обыденными, не интересными себе самим. У детей формируются новые знания и умения при задержке личностного роста.

Как избежать этой критической задержки вплоть до его необратимой остановки? Здесь мало просто создать условия для того, чтобы он узнавал что-то новое, что-то придумывал, что-то изобретал. Ребенку нужно помочь занять в деятельности позицию «хозяина», «распорядителя», «конструктора», находясь в которой, он может познакомиться со своими «неожиданными сторонами», удивить себя самого в зеркале чудесных изменений действительности, той ее части, которую ему по силам изменить. И тут без воображения не обойтись.

Мне довелось консультировать вначале старшего дошкольника, а затем первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика, оперативно реагирующего на ситуацию, скорого на руку, порывистого, вмиг захватываемого любым делом, но неуравновешенного, подверженного резким спадам настроения. «Плохо управляемого» – и со стороны, и, главное, изнутри: холерику, понятно, труднее «овладеть своим поведением» (Л.С. Выготский).

Проблема состояла в том, что при выполнении заданий, над которыми нужно было работать более пяти минут, у мальчика полностью исчезал интерес, начисто пропадала былая одержимость и целеустремленность.

Тогда я предложил его маме посоревноваться с ним в выполнении заданий на время. Разумеется, при этом задания нужно было выполнять не только быстро, но правильно и аккуратно. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия оказывалось совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию – почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях поддавалась. Более того, она имитировала затруднения сына и обращалась к нему за помощью в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок в рамках отведенного ему времени был вынужден работать «за двоих». Проявляя при этом все больше педагогической инициативы в отношении мамы. В том числе ставя новые задачи для мамы, как выяснялось – и для себя. Оказалось, это так здорово – учить взрослых, а многому исподволь научиться самому!

В итоге к мальчику вернулся энтузиазм первых пяти мнут, а привлекательность для него приобрели трудоёмкие задания, с которыми он со временем стал справляться быстрее, чем его сверстники. И уже не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано.

Мама буквально играючи помогла сыну найти в деятельности главное – самого себя, а он нашел в ней способ решения серьезных проблем, которые осложняли его жизнь и препятствовали развитию. И которые за человека не решат десять опытных психотерапевтов.

Силой воображения он увидел себя в маме, а маму – в себе. И взял ситуацию под контроль.

Прописка в культуре, или Мы воображаем

Уже упоминавшийся философ Эвальд Васильевич Ильенков писал: культура – это то, что люди создают друг для друга, и потому – их объединяет в пространстве и времени. То, что имеет для них значение, делая небезразличными друг другу, даже если они не только не знакомы, но даже и не подозревают о существовании друг друга. Люди, которые пользуются ложкой, вилкой и ножом и уже не могут принимать пищу иначе, – это один круг людей, даже пусть они бесконечно не похожи друг на друга. Воображение и вписывает людей в этот круг.

Увидеть в камне будущий топор – полдела. Главное – увидеть в топоре его будущих пользователей, невидимый, не поддающийся подсчету круг людей, которые смогут воспользоваться топором. Поэтому и в камне проступает образ топора не только «для меня», но и «для всех». Так воображение рождает культуру. Добрый человек нанес зарубку на дереве, проблуждав днями в лесу в поисках выхода. Он думал не только о себе. И поделился в знаке своей находкой с сотнями, тысячами плутающих, включая потенциальных бедолаг, которых уже спас в своем воображении.

У девочки из варежки в одноименном мультике Романа Качанова получается щенок. У Малыша из ничего (кроме желания иметь щенка) – Карлсон. Все так – воображение первоначально отзывается на потребность в любви, дружбе, сочувствии, понимании, признании, поддержке. В том, чтобы не только получать все это в качестве подарка, но и самому дарить другим. И ради удовлетворения этой потребности воображение готово создавать любые миры...

Когда я воображаю, то смотрю на мир как минимум двумя парами глаз: твоими – любимыми и своими – любящими. Только я уже вижу твоими то, что тебе еще лишь предстоит увидеть моими. Зато тобой уже увидено много такого, чего бы я никогда не увидел своими глазами.

Мы воображаем.