Многие идеи ФГОС так и не были достигнуты из-за того, что дальше оценки предметных результатов дело не пошло. Однако мне кажется, что причина – не только в «отсутствии в действующих ФГОС системы оценки метапредметных образовательных результатов…». ФГОС лаконичен и декларативен, поэтому он должен показывать направление развития. На мой взгляд, если бы учителя и вся система образования были бы готовы к идеям ФГОС, нашлись бы и адекватные системы оценки метапредметных и личностных результатов.
Главной причиной ведущего акцента на предметные результаты при реализации ФГОС послужила неготовность педагогов к другой роли учителя и ученика, к постепенной смене господствующей парадигмы образования – объяснительно-иллюстративного метода, его заменой на более активные деятельностные методы. В этой ситуации надо было установить период, за время которого все учителя и школы смогли бы перестроиться. Некоторые сразу начали бы работать в соответствии с идеями ФГОС, другие постепенно пришли бы к этим новым идеям. В любом случае приказ «С 1 сентября работать по-другому» не мог быть реализован на практике. Система в таком случае реагирует традиционным способом. Если люди не могут сразу перестроиться, то уж писать отчёты по-новому каждый может хоть на следующий день. Поэтому все идеи ФГОС сразу же получили свою реализацию… но на бумаге. И эта ситуация во многом продолжается и до сих пор.
Приведу в качестве примера любой «современный урок по ФГОС», в котором в качестве целей ставят формирование одного-двух предметных (как учили) и 10–12 (!) метапредметных умений (универсальных учебных действий). Когда и как учитель найдёт время, чтобы сформировать умение работать в группе (правила работы, роли в группе и т.п.)? Конечно, когда коммуникативные умения уже сформированы, ученики используют их свободно. Но нельзя же писать в качестве предметных целей на уроках физики для десятиклассников освоение таблицы умножения, если они пользуются ею постоянно на разных уроках.
Есть еще одна особенность. Какие бы задания для контроля метапредметных и личностных результатов не предлагали специалисты, они всё равно… будут предметными по сути. Невозможно придумать задания, которые не несли бы черты того или иного предмета. Ученики по привычке прочитывают (если это указано в обычных школьных УМК) или определяют сами предметную специфику (например, при выполнении заданий PISA) и пытаются по шаблону использовать свои знания из какого-то определённого предмета, которые не приведут к эффективному решению. По-видимому, для контроля метапредметных результатов следует использовать жизненные ситуации, в которых пересекаются разные предметы. Но это не так просто, хотя очень важно и нужно.
Ключевую роль в контроле результатов учебной деятельности в большинстве классов в настоящее время играет ВПР (своеобразные мини-ЕГЭ). Надо отдать должное их разработчикам, которые пытались прописывать требования с учётом метапредметных и личностных результатов. Но эти следы в лучшем случае могут увидеть и понять учителя, но не школьники.
Приведу пример. Младшим школьникам предлагается рассмотреть таблицу с прогнозом погоды на три дня и отметить предложенные верные и ошибочные суждения. В тексте для учителей описано, что такое задание проверяет «освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение и др.)». Но ученики, если их спросить, объяснят свою деятельность совсем по-другому. Мы знаем, скажут они, как обозначаются в таблицах погодные явления, и поэтому можем оценить правильность фраз. С их точки зрения это задание на проверку знаний. Вряд ли они будут ассоциировать свою деятельность с изучением (исследованием), если об этом специально им не сказать. А какие умения вы использовали? – спросит любопытный человек у этих школьников. Умения?! – затруднятся с ответом они.
В такой ситуации при подготовке к ВПР учителя вынуждены повторять знания, ведь определение схожих и несхожих заданий будет проводиться детьми по объекту, на который нацелено задание.
Когда я начинал писать учебники 25 лет назад, в подавляющем большинстве из них было довольно много простого незамысловатого текста, мало заданий, значительная часть из которых были репродуктивные. Ситуация за это время поменялась. Теперь содержание у всех авторов, например, окружающего мира стало разнообразнее, но и тексты стали сложнее, задания более творческие. И ещё авторы часто стали публиковать перечень знаний и умений, которые должны усвоить ученики с помощью учебника. Это хорошо, так как школьники в этом случае могут проводить самооценку, легко определяя цель тех или иных заданий, сравнивая свою деятельность с этими заявленными умениями.
Мы в нашем авторском коллективе пробуем сделать следующий шаг и публиковать умения не только предметные, но и метапредметные, личностные. Например, на странице рабочей тетради может быть написано «Учимся работать с таблицами и объяснять, что необходимо для жизни растений». Это значит, что при анализе выполнения любого задания, отвечая на традиционный вопрос «Что надо было сделать в этом задании?», ученик обязательно назовёт не только предметное, но и метапредметное умение. Конечно, для этого надо, чтобы учитель был нацелен на рефлексию деятельности своих учеников, быть может даже на самооценку и определение отметки самим учеником. В этом и только в этом случае ученик будет с большим интересом анализировать эти строчки в УМК. Ведь от его убедительного доказательства будет зависеть его отметка.
