На днях вышел в свет сборник «Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России».

Исследование подготовлено учеными и специалистами ведущих российских университетов и научных центров. Предметом анализа стали наиболее актуальные проблемы весны-лета 2020 года, которые решались в этот сложный период в разных социально-экономических сферах.

Глава, посвященная системе образования, называется «Испытание дистанцией».

Авторы неоднозначно оценивают готовность школ к переходу на дистанционное обучение.

Несмотря на то что за последние 15 лет в системе школьного образования страны были реализованы различные масштабные проекты информатизации (цифровизации), включая поставку компьютеров и ноутбуков, развитие ИКТ-компетентности учителей, проведенной работы оказалось недостаточно. Так, в настоящее время в 99% школ обеспечен доступ к интернету, однако примерно в 22% из них скорость подключения ниже 1 Мбит/с. В 86% общеобразовательных организаций внедрены сервисы электронных дневников и журналов, но в то же время они обеспечивают в основном лишь простую регистрацию оценок и в лучшем случае коммуникацию с родителями.

За последние 15–20 лет в стране начал формироваться рынок государственных и частных цифровых образовательных ресурсов и сервисов как для организации образовательного процесса в режиме онлайн, так и для смешанного обучения.

«Карта» использования этих платформ еще до пандемии выглядела довольно разнообразной, но не покрывала всю территорию страны и все дисциплины школьного учебного плана.

Особое внимание в главе «Испытание дистанцией» уделено проблематике неравенства образовательных возможностей, проявившегося в условиях пандемии. Это неравенство проявляется как в межрегиональной дифференциации, так и в разных возможностях школ, педагогов и семей учащихся.

Доля учащихся, которые имели регулярный опыт дистанционного обучения до пандемии, сильно различается по субъектам Российской Федерации. В наибольшей степени дистанционные образовательные технологии (ДОТ) применялись в Тюменской области, где до пандемии от 47 до 52% учеников начальной, основной и старшей школы имели опыт дистанционных занятий. Похожая ситуация была в ХМАО, где с применением дистанционных технологий обучалось в 2019 году в начальной школе 26,3%, в основной – 29,2%, в старшей – 31,4%. Еще семь российских регионов имели опыт дистанционного обучения 10–28% учащихся. При этом, например, в Москве применение ДОТ было ограничено 9,2–9,5% школьников, в Московской области – примерно 4,0–4,8%.

В условиях самоизоляции подавляющее большинство российских школ (91%) организовало дистанционное обучение. В очном режиме работало 2,4% (в малонаселенных и удаленных территориях). Однако накопленный задел цифровизации оказался во многом нерелевантным и недостаточным. Прежде всего система оказалась не готова к тому, что обучение будет вестись преимущественно не на базе образовательных организаций. Задача массовой учебы детей и работы педагогов на дому в системе общего образования ранее не ставилась.

В большей степени пострадали дети из малообеспеченных многодетных семей, доля которых составляет более четверти всех российских школьников.

Серьезные проблемы возникли в республиках Северного Кавказа, а также в регионах, имеющих труднодоступные удаленные территории (Чукотский АО, Магаданская область, ряд других регионов Сибири и Дальнего Востока). Для сельской местности наиболее серьезными стали такие проблемы, как нехватка компьютерной техники в домохозяйствах, отсутствие или низкая скорость интернета.

В городах даже при достаточном наличии компьютерной техники и интернета возникали серьезные проблемы из-за высоких нагрузок на сеть, поскольку удаленно не только учились дети, но и работали взрослые.

Вместе с тем в ряде случаев произошел переход к заочному обучению, для организации которого были использованы следующие форматы: передача заданий на разных носителях на вахте школ или в магазинах, курьерская доставка (зачастую учитель сам выступал курьером), отправка заданий и получение фотографий ответов с использованием смартфонов и т.п.

Отсутствие необходимых компетенций стало одним из основных факторов, повлиявших на рост нагрузки на учителей. В условиях дистанционного обучения больше времени стала занимать подготовка к урокам, заметно увеличился объем коммуникаций с учащимися и родителями. Переход на дистанционное обучение стал серьезным вызовом для родителей.

Наконец, в новой ситуации сами дети продемонстрировали дефицит умения самостоятельно учиться: 32% российских учеников основной школы в международном исследовании «Школьный барометр» отметили, что для них самой сложной задачей оказалось планирование собственного дня, 28% указали, что в связи с переходом на дистанционный режим обучения они ощущают себя плохо или очень плохо.

Почти половина педагогов в начале пандемии указали, что им нужна помощь, чтобы эффективно работать в дистанционном режиме.

Министерство просвещения было вынуждено действовать в режиме «скорой помощи».

Была разработана платформа «Моя школа в online», на которой были размещены учебные материалы для самостоятельной работы в помощь учителям, ученикам 1–11-х классов и их родителям. Это позволило школьникам получать качественные материалы по всем основным учебным дисциплинам.

Заработали «горячие линии» по вопросам работы в формате дистанционного обучения для директоров школ и региональных органов управления образованием, методической поддержки учителей и родителей.

Большую поддержку педагогам в организации онлайн-обучения оказал проект «Волонтеры просвещения», в котором приняли участие студенты педвузов.

Авторы исследования обращают внимание на то, что в условиях нового формата обучения обнаружилась внутренняя стратификация педагогического корпуса по уровню профессионального мастерства: это учителя, которые не перешли на использование дистанционных технологий; учителя, освоившие базовый набор инструментов и сервисов с готовым контентом; учителя, перешедшие к самостоятельной разработке занятий.

Обобщая опыт дистанционного обучения, авторы формулируют первоочередные задачи на будущее «после пандемии».

В числе таких приоритетов – развитие национальной системы профессионального роста; обеспечение равной доступности школьников к цифровым образовательным технологиям и электронным учебным материалам независимо от места жительства и социального положения семьи; переход к иной модели финансирования образования с учетом развития сетевого формата образовательной деятельности (использование части бюджетных средств в виде индивидуальных сертификатов).

В более длительной перспективе необходимы коррекция программ и планов цифровой трансформации школьного образования и их оперативное развертывание.

Важный урок, который извлекла российская система образования, заключается в том, что дистанционное обучение не сможет – по крайней мере в ближайшие сроки – полноценно заменить очное. Видимо, накопленный опыт использования различных дистанционных технологий будет учтен всеми странами для построения смешанной постпандемической образовательной политики.