Отметки фетишизируются: «Опять двойка», «хорошист». За ними исчезают реальные результаты образования. Дети стремятся к отметкам, а не к результатам. Описание результата вместо отметки часто, как считают многие, предпочтительнее.
Численные отметки несут с собой больше зла и бессмысленности, чем вербальные: «удовлетворительно» и т. д. Например, «средний балл» – это дальнейшее удаление от существа дела.
Суммирование баллов ЕГЭ по разным предметам вместо других подходов – вроде порога по одним предметам и упорядочения только по профильным, – пример бестолкового использования числовых систем.
Если уж говорить о числах, я много раз предлагал считать баллом ЕГЭ «процент выпускников, сдавших экзамен не лучше тебя».
«Уровневая дифференциация» реализована В. В. Фирсовым, О. Б. Логиновой и др. В 1980-е гг. – пример успешной «де-фетишизации» тройки и отметочной системы. При уровневой дифференциации ученик мог заранее установить себе целью получение «зачета» по химии, а по литературе стремиться к наивысшему баллу и содержательной похвале учителя.
Мы начинаем (в частности – в «Хорошколе») реализацию результативной школы, в которой ученик достигает каждой намеченной цели на уровне, соответствующем стандарту, может ставить себе более высокие, чем стандарт, цели и тоже достигать их. Вопрос о числовой отметке отходит на второй план.
Если все же мерить что-то в дискретных градациях, то четырехбалльное оценивание разумно.
Оно, можно сказать, «устойчиво»:
- плохо (практически ничего нет),
- удовлетворительно (что-то есть, но очень мало, близко к плохо, но точно – не плохо),
- хорошо (уж точно – не плохо, но все же не хорошо),
- отлично (все есть, не считая мелочей).
Теперь, если мы используем многокритериальное оценивание, то каждый критерий может оцениваться по четырехбалльной шкале.
Если экспертов несколько, то желательно по каждому критерию достигать консенсуса. Потом можно (хотя это и не очень хорошо) все оценки по разным критериям сложить. Потом можно упорядочить всех учеников (опять, не очень-то это хорошо).
Можно сумму нормировать к сотне, чтобы по каждой работе получалось число по стобалльной шкале. Особой трудности с отличием 55 от 57 не возникает.
Но здесь есть и более важные вопросы, например, вскользь затронутая проблема «прибавления» за достижения, а не «убавления» за дефекты, недочеты и ошибки, «накопительная», «балльно-рейтинговая» системы и т.д. Это может быть отдельным разговором, выходящим за рамки классики «Опять двойка!».
Есть и проблема глобальной нечестности. Например: «аттестат должны получить все» = «три пишем, два в уме».
А что можно сказать о самой идее, что нужно выбрать предметы для подготовки к ГИА-9? Может ли выпускник (хотя бы в своей школе) сдать эквивалент ГИА по всем предметам? А ведь минимальный балл ГИА – это и есть соответствие стандарту, а стандарту должны соответствовать все.
