Кто-то теряет, а кто-то находит
Пандемия COVID-19 стала серьёзнейшим катализатором образовательного неравенства. И это неудивительно – вся история человечества показывает нам, что любые катастрофы и социальные потрясения всегда будут сильнее сказываться на самых незащищённых и бедных слоях населения (для примера смотри статью). История с влиянием пандемии на образование не стала исключением.
Больше всего условных потерь понесли дети из семей с низким социально-экономическим статусом (СЭС), дети с особыми образовательными потребностями и т. д. И более того, дети из обеспеченных семей получили возможность сильнее вырваться вперёд за счёт высвобождения дополнительного времени для занятий с репетиторами, доступа к платным онлайн-курсам и общей большей готовности к работе в цифровой среде.
Таким образом, в контексте пандемии стоит говорить скорее не об общем для всех равномерном падении результатов, но об увеличении расслоения и неравенства возможностей.
Учёным, экспертам и политикам по всему миру довольно быстро стало понятно, что пандемия существенно скажется на самых разных аспектах, которые можно обозначить в качестве образовательных результатов – академических достижениях, образовательных и профессиональных траекториях, будущих зарплатах. Почти сразу после начала массового закрытия школ развернулись обширные дискуссии о том, к каким существенным экономическим потерям может привести пандемия – до 10% годового ВВП для отдельных стран и потери в индивидуальных будущих заработках детей. Потери в обучении предсказывались самые разные, в среднем – от 0,3 до 1 года обучения, особо отмечалось, что разрыв в достижениях детей с высоким и низким социально-экономическим статусом за пандемию, конечно, вырастет. Вообще нужно сказать, что предварительные «модельные» оценки практически всех экспертов выглядели крайне пугающими. Никто не знал, как надёжно оценить нечто подобное, особенно в контексте количества различных факторов, которые нужно учесть.
Наиболее сильным ударом по образовательному процессу была, конечно, первая волна пандемии. Во всём мире, по разным оценкам, закрытие школ из-за пандемии затронуло до 90% школьников.
Системы образования по всему миру до этого никогда не переживали ничего подобного, что, естественно, привело к серьёзным нарушениям в привычном образовательном процессе. Логичным ответом на происходящее стал массовый переход на дистанционные форматы обучения. Причём форматы самые разные – от синхронного взаимодействия в привычном уже всем Zoom до проведения школьных уроков по государственному телевидению или коммуникации через бумажную почту. И если говорить в целом, у нас нет оснований считать дистанционное обучение заведомо отрицательным явлением.
Исследования показывают, что хорошо организованное онлайн-обучение может быть не хуже, а то и лучше, чем традиционное.
Под «хорошей организацией» понимается выравненный доступ всех учеников к участию в синхронных форматах, высокий уровень технической оснащённости, квалификация педагогов и т. д. Возникает резонный вопрос: а достаточно ли хорошо было организовано онлайн-обучение во время пандемии?
Техническая оснащенность, готовность школ и ресурсы семей
Ответ на этот вопрос будет отличаться от страны к стране, но нас больше всего интересует кейс Российской Федерации. В первую очередь необходимо ответить на вопрос о готовности системы к переходу на онлайн-обучение. По оценкам НИУ ВШЭ, основанным на данных о доступности интернета для домохозяйств в России, полноценный доступ к онлайн-обучению перед началом пандемии не имели 22% детей и подростков в возрасте от 7 до 16 лет. В сельской местности эта доля достигает трети, а в ряде регионов – 50%.
В опросе учителей, проведенном НИУ ВШЭ в первый месяц закрытия школ, 58% учителей отметили, что их ученики не имели технических средств для дистанционного обучения, 50% указали на отсутствие у детей интернета.
При этом анализ муниципальных кейсов показывает, что ситуация может быть ещё более неблагоприятной в отдельных удалённых территориях. Очевидно и то, что наличие компьютера и хорошего интернета сильно коррелирует с общим социально-экономическим статусом семьи, что в контексте пандемии создаёт двойные риски для детей из таких семей и, следовательно, для общей ситуации с образовательным неравенством.
Социальная миссия школы возрастает
Похожая ситуация сложилась и с готовностью школ или отдельных педагогов. В предыдущих материалах мы уже рассматривали разные стороны образовательного неравенства, и влияние любого из ранее описанных факторов будет лишь усиливаться в контексте пандемии. Например, очевидны уже различия в возможностях городских и сельских школ в обеспечении качественных онлайн-занятий. Всё то же самое будет характерно и для семей с разным уровнем доходов и образования в плане возможностей по найму репетиторов, обеспечению детей рабочим местом и необходимой техникой для онлайн-занятий, квалификации педагогов в части использования новых технологий. Каждый из этих факторов в итоге будет неразрывно связан с уровнем качества образования и увеличением разрыва между учащимися из семей с разными финансовыми возможностями.
По данным опроса Центра социального проектирования «Платформа», менее обеспеченные семьи чаще отмечают дефицит у них технических возможностей (33% против 18% более обеспеченных), недостаточные компьютерную грамотность и навыки для организации обучения на дому (31% против 10%), говорят о неготовности детей к онлайн-формату (60% по сравнению с 45%), а также о том, что у детей неполноценная учебная нагрузка (76% против 56%).
Очень большое количество обсуждений было посвящено и социальным функциям школ в контексте закрытия – обеспечению детей горячим питанием, безопасной средой, организацией досуга, исключающей уличную преступность и т. д.
Естественно, что для наиболее неблагополучных детей эти необразовательные функции школ могут быть столь же, если не более, важны и необходимы. Отсутствие возможности прийти в безопасное место, где тебя накормят, особенно важно для детей из малоимущих и неблагополучных семей.
В ответ на этот вызов некоторые страны и политики предлагали оставлять школы открытыми для наименее благополучных детей даже во время жёсткого локдауна. В других странах (в том числе и в РФ) школы организовывали доставку питания учащимся прямо домой либо находили иные, ещё более изощрённые способы реализации своих социальных функций. Вообще мне хочется сказать, что количество новых норм, рекомендаций и протоколов, разработанных исключительно для компенсации возрастающего в связи с пандемией неравенства, поражает и вызывает лёгкую оторопь – публикация новых рекомендаций офисом суперинтенданта по штату Вашингтон для школ во время первого локдауна весной 2020 производилась каждые 3 дня по 10–15 страниц.
Как разные страны пережили дистант
Сейчас научное сообщество уже располагает некоторым количеством оценок реальных потерь в качестве образования из-за пандемии. Такие данные есть для разных стран:
Общий вывод – самые сильные потери для начальной школы происходят даже в системах, где хороший дистант, а школы закрывались на очень короткий период.
Однако в исследовании, проведённом, например, в США и Франции, показано, что в среднем потерь в образовании из-за пандемии практически нет. Но даже на этом в целом благополучном фоне потери для детей из семей с низким социально-экономическим статусом примерно в 1,5 раза больше, чем для детей из семей с высоким статусом. Стоит заметить, что все указанные выше страны относятся к наиболее благополучным как с точки зрения экономики, так и в плане развитости системы образования. Потери для менее развитых стран могут быть существенно выше, еще больше здесь пострадают дети из социально незащищенных семей. Для России таких данных пока нет, но Институт образования НИУ ВШЭ в настоящее время проводит исследование, посвящённое этой проблеме.
От паники – к мерам поддержки
Что же в итоге? Мотивированные ученики из образованных и обеспеченных семей, у которых были и компьютеры, и помогающие родители, потеряют меньше, а, возможно, смогут использовать преимущества дистанционных форматов: индивидуальную работу с репетиторами, доступ к платформам с качественными учебными материалами и сервисом автоматической проверки. Дети же, у которых уже было академическое отставание или которые не могли эффективно учиться из-за отсутствия интернета, компьютера, рабочего места, потеряют значительно больше. Можно констатировать, что их отставание от обеспеченных учащихся возросло, а шансы на успех в обучении и профессиональной деятельности снизились еще значительнее. И речь идет не только о низкой технической оснащенности в неблагополучных семьях – заметное влияние на снижение академического прогресса окажет также экономическая ситуация в стране, связанная с вероятной безработицей и сокращением доходов.
Дети в более уязвимых семьях, где родители столкнулись с потерей работы или части дохода, оказываются в очень плохих условиях: уже существующее неравенство умножается на дополнительные эффекты пандемии, связанные с закрытием школ и дефицитом родительских ресурсов для компенсации потерь.
Есть ли у нас основания для той паники и алармистских настроений, которые выражали исследователи и практики в образовании в начале пандемии? Имеющиеся данные говорят о том, что скорее нет. Мы должны понимать, что образовательное неравенство в России вырастет из-за пандемии, но вряд ли стоит ожидать предсказанного ранее катастрофического снижения качества для наименее благополучных детей. Даёт ли такой вывод нам право игнорировать эффекты пандемии, особенно в контексте роста образовательного неравенства? Нет, но важно понимать, что ситуация образовательной бедности – отсутствия доступа к самым базовым ресурсам, необходимым для обучения – была характерна для части российских детей и раньше, пандемия лишь контрастнее обозначила эту проблему. Поэтому необходимы меры поддержки в целях компенсации неравенства: адресные каникулярные и летние школы, усиленные программы работы с детьми из групп риска, массовые государственные программы тьюторинга для наименее обеспеченных семей.
Наиболее эффективной мерой помощи детям с низким социально-экономическим статусом может стать как раз тьюторинг, уже доказавший свою эффективность в целом ряде зарубежных программ (1, 2, 3).
Принципиально важно здесь то, что такие меры необходимы наименее защищённым детям постоянно, а не только в форс-мажорных обстоятельствах. Невнимание к этим проблемам ведёт к воспроизводству и усугублению неравенства и вне кризисов.
Роман Звягинцев,
младший научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ
