С основным докладом выступил член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО Владислав Сериков, который проанализировал критерии эффективности и неэффективности педагогических исследований.

По его мнению, эффективные исследования отличают: доказательность, прогностичность, востребованность, ясность идеи, и главное – открытие новых ресурсов для практики, которые способствуют позитивным изменениям в педагогическом мышлении. То есть практико-ориентированный характер таких работ.

В педагогической науке есть немало подобных примеров: теория развивающего обучения Василия Давыдова – Даниила Эльконина, систематизация способов обучения Исаака Лернера – Михаила Скаткина, теория оптимизации обучения Юрия Бабанского, системно-мыследеятельностный подход Георгия Щедровицкого, теория и практика личностно-ориентированного образования Елены Бондаревской. Они обогатили новыми идеями педагогическую науку и действенными методиками педагогическую практику.

Про неэффективные исследования тоже, казалось бы, все известно: это, как правило, пересказ чужих работ, умозрительное «изобретение» «моделей», «технологий», «критериев», изложенных недоступным для понимания наукообразным языком. Фактически это имитация научной деятельности ради получения заветной ученой степени.

Так пишутся многочисленные диссертации на такие темы, как «Формирование компетентности внутрикомандного взаимодействия у бакалавров экономического профиля» или «Изменение студенческой идентичности при слиянии университетов».

Навряд ли такие формальные работы откроют новое направление в науке и практике, однако, как считает Владислав Сериков, существуют и объективные причины появления неэффективных исследований, которые связаны с тем, что в педагогике сложно провести эксперименты с надежным результатом, чтобы доказать выдвинутую гипотезу.

Тем не менее научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ Исак Фрумин убежден, что эксперимент должен составлять основу педагогического исследования, поскольку педагогика, по его мнению, «сродни инженерной деятельности».

«Мы работаем в искусственно-естественной среде. Мы должны понимать закономерности естественной среды, а с другой стороны – придумывать инженерные улучшения. У нас крайне не хватает фактических, эмпирических исследований о реальностях образования. Педвузы должны готовить людей с исследовательскими навыками», – констатировал Исак Фрумин.

«Педагогика – это наука не о сущем, а о должном. И все диссертации исходят из этого. Нам нужны исходные данные о причине того, почему это плохо. И тогда можно придумать, как это улучшить», – считает педагог из США Юлия Турчанинова.

Однако мнения участников дискуссии разделились по следующим проблемам:

• К какому кластеру отнести педагогику – гуманитарному, естественно-научному или инженерному?
• Какие исследования сегодня нужны – фундаментальные или чисто прикладные?
• Что должно стать предметом научных изысканий – «сущее» или «должное»? Актуальное, сиюминутное – или опережающее реалии?

Например, Владислав Сериков считает, что природа педагогического знания представляет собой «гносеологическую смесь» философских, гуманитарных и естественных наук. Авторы педагогических исследований должны овладеть комплексом сведений из разных областей.

Кроме того, педагогические исследования должны задавать конкретные ориентиры для педагогов-практиков. Эту позицию разделяет и главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО Михаил Богуславский, полагающий, что в настоящее время для педагогических исследований требуются заказчики и потребители, в противном случае научные работы не представляют социального интереса (особенно если речь идет о ведомственной науке). Но сейчас специалистов, способных осуществлять такие заказы, можно пересчитать по пальцам.

Научный руководитель ИПОП «Эврика» Александр Адамский убежден, что Эйнштейн или Выготский работали, исходя из собственных интересов, делая то, что они считали важным, и в заказчиках они не нуждались.

По мнению главного научного сотрудника лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования РАО Михаила Кларина, научное знание самоценно, но единого образца для идеальных педагогических исследований не существует.

По его убеждению, перспектива за комплексными исследованиями, в которых педагогика интегрирована с философией, нейронауками, изучением новых областей образовательных практик, в том числе столь популярных нынче практик личностного роста.

Профессор МГПУ, президент Межрегиональной тьюторской ассоциации Татьяна Ковалева убеждена, что сейчас мы переживаем переходный период, когда наступило время концептуальных исследований, которые лежат не в плоскости педагогики, а в области философии образования (поэтому педагогические исследования, по ее мнению, так малоэффективны). По ее словам, в настоящее время идут поиски в построении концепции современного человека – так называемой расширенной личности эпохи интернета, которая будет оформлена как новое «сущее», задавая новые ориентиры для педагогических исследований.

Такие исследования имеют и фундаментальный, и прикладной характер.

Завкафедрой образования и педагогических наук ЮФУ Александр Бермус констатировал, что, наряду с «полевой» наукой, которая решает актуальные задачи «здесь и сейчас» (например, религиозные традиции в образовательном пространстве, расшколивание, применение цифровых технологий), должны быть стратегические исследования, предметом которых могут стать проблемы государственного и международного масштаба как ответ на глобальные вызовы. При этом, отвечая на запрос о модернизации педагогической науки, необходимо сохранять традиции классиков (Выготского, Щедровицкого, Иллича, Фрейре), развивая их идеи в новых реалиях. Но для того, чтобы преодолеть кризис в педагогической науке, необходимо избавиться от опасных мифов – таких, как «советская школа была самой лучшей» или другой крайности – идеи о всесильной технологической революции, которая перевернет всю систему образования.

«Но в любом случае преодоление кризиса возможно только на пути построения некоторых широких рамок для нашей исследовательской деятельности. Это конструирование новой реальности в образовании, новых способов и отношений внутри многоугольника, включающего образовательную практику, управление образованием, теорию, историю педагогики», – считает Александр Бермус.

По мнению Александра Адамского, в настоящее время ряд деятельностей из элитных превращаются в массовые. Это связано с тем, что жизнь становится не только предельно сложной для полного понимания обычными способами (традиции, родительские сценарии, сюжеты книг), но и непредсказуемой, предельно неопределенной. К ней нельзя полностью подготовиться. И потому нужны навыки исследовательской деятельности, навыки изучения новой, никогда прежде не встречающейся ситуации. Поэтому исследовательскую деятельность следует обсуждать как массовую, которая требуется практически каждому выпускнику школы для позитивной социализации и преадаптации в быстро меняющемся мире без определенного будущего.

«Необходимо развивать у ребенка его способности исследовать ситуацию, выделять основные её характеристики и строить в ней свою деятельность. Решение этой задачи невозможно без того, чтобы учитель не владел этой деятельностью, без того, чтобы он не являл собой в каком-то смысле образец или пример такого типа отношения к действительности», – констатировал Александр Адамский.

Конечно, это не означает, что исчезает профессиональная исследовательская деятельность, наоборот – она становится еще более ответственной.