«Ъ-Наука» продолжает публикацию материалов, посвященных инициативе ФГОС 4.0 – будущему школьного образовательного стандарта. Его концепция готова и сильно отличается от проекта, представленного Министерством просвещения в прошлом году и вызвавшего содержательную критику профессионального сообщества. Сегодня – второй материал. Ректор Московского государственного педагогического университета Игорь Реморенко объясняет, что для образования значит «большая идея», а ректор Московского государственного психолого-педагогического университета Аркадий Марголис выражает уверенность в том, что самого по себе стандарта обучения недостаточно – нужно обновление содержания и способов обучения.

Игорь Реморенко, ректор МГПУ: «“Большие идеи” как инструмент структурирования образования»

Предыдущий год показал, что дискуссия в области стандартизации образования сместилась в сторону представления его результатов. Противопоставлялись ориентация содержания образования на предметные результаты, традиционные и понятные гражданам (все сами учились), и результаты, связанные с новыми веяниями – компетенциями. «Большие идеи» – это попытка найти общее решение для двух позиций. С одной стороны, учесть понятную инерционность содержания образования – передачу накопленного опыта от поколения к поколению. С другой – все-таки опереться на интенции молодого поколения, то будущее, которого мы пока не видим, но которое точно придет.

Именно в этом мне видится основная ценность «больших идей», а не в часто упоминающемся эффекте «разгрузки» учебной программы. Хотя последнее тоже важно.

Под «большими» понимаются ключевые идеи, которые соединяют разрозненные частные факты и концепты из определенной области знания в связное понимание. Для «больших идей» мы можем предположить возможность отдельной дидактики.

Вслед за Томасом Куном в диалоге с психологом Алексеем Юшковым мы можем описать дидактику «больших идей» следующим образом:

• фундаментальные концепты и представления (те интеллектуальные преодоления, которые осуществило человечество в рамках предметной области – возникновение представления о кислороде и атоме, замена геоцентризма гелиоцентризмом);
• технологические пакеты (технологии, которые появились благодаря прикладной науке);
• бытовое или повседневное применение (что нужно знать уже сейчас каждому – разницу в лечении вирусной и бактериальной инфекции);
• большие вызовы (над чем работает предметная область как в плане фундаментальных концептов, так и в плане перспективных технологий – проблема резистентности бактерий к антибиотикам).

Почему можно утверждать, что «большие идеи» примиряют компетентностный и знаниевый подходы? Можно сформулировать гипотезу: овладение компетентностями происходит за счет применения различных образовательных технологий в процессе освоения специально проработанного, сложно структурированного учебного материала. Можно констатировать, как «большая идея» связана с деятельностью людей, теми компетентностями критического мышления, коммуникации, кооперации, тем дискурсом, который за этим стоит. Тогда мы можем сказать, что в это содержание могут быть уже «зашиты» требуемые для освоения компетентности. И учитель, одновременно держа в фокусе внимания и «большую идею», и человеческую деятельность, которая за ними стоит, может подобрать для каждого конкретного класса или ученика образовательные технологии, чтобы спланировать конкретные учебные занятия. При этом он не ограничивается ролью транслятора. Понимая, какая деятельность нужна, учитель в классе в имитационном режиме воспроизводит эту деятельность.

За «большой идеей» раскрывается большое пространство научного поиска. Путь непростой, в частности, в какой-то момент потребуется поставить вопрос о том, что вообще происходит с конкретным предметом как некоторой иерархической упаковкой правильного научного знания. Должны ли учащиеся проживать всю историю взглядов, например, на картину мира – от мифологической модели вселенной до гелиоцентрической, в частности… Но это важная попытка устранить дисбалансы в структурировании содержания образования, в ложном противопоставлении знаний и компетентностей.

Аркадий Марголис, ректор МГППУ: «Стандарт бессилен без обновления содержания и способов обучения»

Обсуждая возможность разработки нового ФГОСа, необходимо понять, каковы итоги внедрения стандарта существующего. С точки зрения педагогической психологии действующий ФГОС является примером, безусловно, прогрессивной парадигмы, в которой цели образования состоят не только в освоении предметных знаний, но и в развитии мышления учащихся, а также в их воспитании и социализации. Три типа образовательных результатов (предметные, метапредметные и личностные), зафиксированные в стандарте, не только символизируют единство процессов обучения, развития и воспитания, но и являются основой для построения деятельности как школы в целом, так и каждого педагога.

Однако, какими бы правильными ни были образовательные цели, сами по себе они не превращаются в знания и компетенции учащихся. Для этого им должны соответствовать новое содержание образования, средства оценки результатов и, что еще важнее, соответствующие новым целям способы обучения.

Новое содержание, отвечающее образовательным целям существующего ФГОСа, не появилось. Единственная и тотальная линейка измерителей результатов, реализованная от школьного до федерального уровня, направлена на оценку предметных результатов. Периодические попытки измерения чего-то словесно похожего на метапредметные результаты – в виде «межпредметных» – не оказывают никакого влияния на способы работы школы как социального института. Школа, как и любой институт, не получая сигналов о том, что в ее деятельности что-то будет серьезно оцениваться, спокойно забывает об этом. Благо ей есть чем заниматься и без таких «тонких» материй, как развитие учащихся и их воспитание.

Принятие ФГОСа в 2009 году также не сопровождалось необходимой тотальной переподготовкой учителей. Программы повышения квалификации в массе своей были направлены не на то, чтобы научить учителей работать по-новому (да и откуда взялось бы такое количество людей, понимающих это новое во всей его сложности и способных этому научить), а на то, чтобы рассказать о новой модели обучения, прокомментировать текст и термины нового стандарта. В результате произошло очередное «удвоение педагогической реальности»: формально везде «торжествует» системно-деятельностный подход, учителя не учат, а «развивают», к месту и не к месту упоминаются «универсальные учебные действия»…

Никакой самый прогрессивный стандарт не станет средством радикального улучшения качества нашего образования, если одновременно с ним разработчики не возьмут на себя труд детального формулирования той модели педагогической деятельности, которая позволит реально достичь новых образовательных целей. Мало того, такая модель должна быть понята, принята и «присвоена» большей частью педагогов. Обычно она фиксируется в профессиональном стандарте педагога.

При этом реализация модели преподавания, описываемой в профстандарте, возможна только в том случае, когда педагог подготовлен к ее реализации.

Это, в свою очередь, предполагает необходимость параллельной дальнейшей модернизации существующего стандарта высшего профессионального образования по укрупненной группе специальностей и направлений «Образование и педагогические науки», а также модернизацию взаимосвязанной с ним всей системы дополнительного профессионального образования.