Аналитика // Колонка

Что такое «блокирующая оценка» и почему студенты ВШЭ устроили акцию протеста

В последние несколько лет в Высшей школе экономики действовала система, при которой итоговый балл по каждому предмету складывался из двух составляющих – накопленной при работе в семинаре и полученной на экзамене.

Что такое «блокирующая оценка» и почему студенты ВШЭ устроили акцию протеста
Фото: sova.news

Например, если студент плохо сдал экзамен, итоговая оценка могла остаться высокой за счет накопленной. Теперь же преподаватели могут сделать любое задание в программе курса обязательным. Плохая оценка по нему может привести к необходимости его пересдачи и, в частности, к недопуску до экзамена.

Некоторые студенты считают, что новая система снизит степень доверия к преподавателям. В руководстве Высшей школы экономики объяснили введение новой системы оценки тем, что предыдущее положение не позволяло преподавателям эффективно оценивать студентов.

Виталий Куренной объясняет, в чем причина конфликта.

Не смог быть на Ученом совете, заваленный дедлайнами по проектам, хотя и видел, что студенты ВШЭ собираются высказаться по поводу блокирующей оценки. Не думал, правда, что дело дойдет по политической формы выражения этой позиции.

Считаю ее, разумеется, неприемлемой для университета, все же университет – одно из немногих мест в человеческом обществе, где позволена роскошь обходиться без политизации и соответствующих приемчиков типа шейминга.

Тут стараются оберегать и развивать другой тип коммуникации – основанный на рационально изложенных и взвешенных аргументах всех сторон. Но членам корпорации исследовательского университета, разумеется, тоже можно было бы чаще сверяться с его классическими принципами и заглядывать в соответствующий текст Вильгельма фон Гумбольдта, который на этот счет дает весьма недвусмысленное разъяснение: «Здесь не учитель служит ученикам, но и тот, и другие служат науке; дело учителя напрямую зависит от их присутствия и без этого не могло бы процветать» («Об организации»).

Мне не кажется, что смысл происходящего связан с какими-то там перебоями во внутриуниверситетском взаимодействии между студентами и преподавателями. Дело в конечном счете в том, что в Вышке – как и во всех современных больших (массовых) университетах – есть определенный внутренний конфликт двух образовательных моделей, фундаментально между собой различающихся.

Этот конфликт зафиксирован в самом названии НИУ ВШЭ: с одной стороны, это «исследовательский университет», тогда как с другой он – «высшая школа».

Первое отсылает к исследовательской (гумбольдтовской) модели, второе – к противопоставленной ей «милитаристской», как принято ее называть, французской модели университета (разумеется, это различие не проходит по национальным границам, это нормативные идеи).

В своем пределе одна из них старается реализовать в условиях модерна классический греческий идеал «свободного образования», или, как выражался Аристотель, образования для свободных людей, связав его при этом с новой идеей научного исследования.

Вторая же нацелена на обеспечение хозяйства, общества и государства людьми, обладающими определенными профессиональными навыками (в континентальной традиции – обычно под контролем государства). И в таком качестве, кстати, эти современные учреждения и привлекательны для основной массы студентов, которых в рамках первой модели с легкой руки филолога Фридриха Августа Вольфа называют Brot-und-Butter-Studenten.

Первая модель основана на принципе т.н. «академической свободы». По сути это не один, а два принципа:

1) свобода преподавания и исследования для преподавателей;

2) свобода обучения для студентов.

Эта последняя, если воспользоваться классическими и лучшими формулировками из университетского трактата Фридриха Шлейермахера, означает, что над студентами не может быть установлен никакой контроль, кроме того, который студенты сами пожелают на себя возложить со стороны преподавателя.

В университете «Следует следить лишь за тем, чтобы у них было достаточно средств, чтобы все более глубоко погружаться в свое обучение; но насколько хорошо или плохо они их используют, об этом они никому не дают непосредственного отчета…». Студенты в таком университете, замечает Шлейермахер, «имеют полную свободу придаться лености и низменным развлечениям и вместо того, чтобы обнаружить похвальное прилежание, безответственно впустую растратить лучший период своей жизни. Разве не досадно, думают некоторые, если таким образом многие юноши покинут университет без всякой заметной пользы, тогда как они бы могли бы, разумеется, научиться многому, если бы содержались в более строгой дисциплине и порядке и были подчинены благотворному принуждению.

Конечно, многие выучились бы большему, будь университет устроен таким образом; но только при этом забывают, что обучение само по себе и для себя, каким бы оно ни было, не является целью университета, а его цель – познание; что в нем не память заполняется и не только ум обогащается, но что в юноше, если он способен измениться, должна пробудиться совершенно новая жизнь, воспрянуть поистине научный дух. Но этого никогда не случится, если действовать силой принуждения; шанс для этого может появиться только в атмосфере полной свободы духа, будучи предпринята сама по себе и для себя …» (Шлейермахер. «Нечаянные мысли об университете в немецком смысле», 1808).

На портрете: Фридрих Карл фон Савиньи (1779–1861)

Добавлю к этому рассуждение об академической свободе Фридриха Карла фон Савиньи (глава исторической школы права, один из основоположников современной научной юриспруденции), который в своем трактате об университете выступает как прямой продолжатель позиции Шлейермахера: «В отношении выбора отдельных преподаваемых предметов, как и порядка их лекций, преподавателям предоставлена почти неограниченная свобода, и равно таким же образом ученикам – выбор преподавателя и лекций, которые они хотят посещать.

Благодаря этой свободе в образовательные отношения приходит почет и честь, а также дух соревновательности (Wetteifer), и благодаря им любое улучшение науки в форме или в содержании непременно оказывает непосредственное влияние на преподавание в университетах».

Там же, где преподавателям предписан не только предмет преподавания, но и форма, а слушателям указывается, какого преподавателя и какие лекции следует слушать, там, согласно Савиньи, утрачивается всякое значение устного преподавания, и «цель такого заведения могла бы равным образом и даже с большей надежностью и полнотой выполнена посредством ряда учебников, не прибегая к устному преподаванию» (т.е. выражаясь из перспективы настоящего дня, можно просто закрыть университет и смело переходить на тотальное онлайн-образование).

Согласно Савиньи, даже и меньшая степень ограничения свободы, а именно – когда студентам предписывается только какое-то определенное число лекций, которые ему надлежит прослушать, тогда как выбор лектора, а также последовательность и способ сочетания лекций представляются ему самому, – даже такое ограничение является непродуктивным и уничтожает идею исследовательского университета.

Хотя цель здесь может быть и похвальной, а именно направить обучающихся по пути свободного и полного образования, но «там, где эта цель должна реализоваться принудительно, входя в противоречие с собственной наклонностью, это ведет только к недостойной игре, в ходе которой для видимости собираются свидетельства, чтобы удовлетворить формальное предписание. Духовное общение не может процветать там, где ему определена какая-то внешняя цель» (Wesen und Werth der Deutschen Universitäten, 1832).

Нетрудно заметить, что эта прекрасная идея исследовательского университета в России никогда не была сколько-нибудь полно реализована, да и во всем мире она давно находится в перманентном кризисе, хотя ее сборка так или иначе осуществляется в некоторых сегментах университетской жизни.

Если опустить специфический российский контекст (почему в России доминировала и продолжает доминировать милитаристская модель университета, надеюсь, пояснять не надо), то основная причина этого кризиса в том, что исследовательский университет стал жертвой собственной популярности, т.е. массовизации. Идеал сократического диалога, на котором он изначально основывался, невозможно реализовать в поточной аудитории или в семинарской группе, численность которой превышает число участников «Пира» Платона. Да и студент в современном университете далеко не всегда нацелен на гумбольдтовский идеал Bildung-а, т.е. именно на такой тип образования, для которого «свобода есть первое и необходимое условие» (Гумбольдт, «О пределах государственной деятельности»), но ориентирован на получение вполне определенных профессиональных компетенций и требует того, чтобы его обучили конкретному профессиональному ремеслу.

Здесь на первый план выступает четкая и ясная система контроля, что вполне соответствует французской модели университета, которую Фридрих Паульсен исчерпывающе охарактеризовал следующим образом: «Твердые учебные порядки с предписанными учебными программами и экзаменами регулировали весь учебный процесс, задача профессоров, игравших роль исключительно государственных чиновников от образования, заключалась в том, чтобы подготовить записанных на курс студентов к экзаменам, которые принимались на факультете как в экзаменационном учреждении» (Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium).

Именно такой порядок, элементом которого могут быть и обсуждаемые «блокирующие оценки», наилучшим образом подходит для «высшей школы», которая далеко не одно и то же, что (исследовательский) университет. Такая структура, кстати сказать, действует в интересах как раз массового Brot-und-Butter-Student(in): существует ясная шкала освоения профессионального ремесла, четкий алгоритм последовательного освоения все более сложных профессиональных навыков. Совершенно не случайно коллеги разъясняли, что новое положение о блокирующих оценках вводится в интересах прежде всего инженерных дисциплин, которыми за последнее время изрядно прирос наш университет: как раз для подобных высших школ подобная дисциплина является наиболее эффективной.

В истории высшего образования, кстати, эта проблема была выражена следующим образом: в Германии, где, собственно, и возникла модель исследовательского университета, университетское сообщество долгое время противилось уравниванию инженерных высших школ и университета как однотипных организаций. Иногда это неверно считается выражением высокомерного «мандаринства» университетских идеалистов, но дело только в том, что это действительно разные модели образования (равным образом необходимые в современном обществе). Как это различие проявляется сегодня, может оценить любитель сериала «Теория большого взрыва», если вспомнит шуточки физика Шелдона в адрес инженерного образования Говарда.

Никакой особой проблемы я здесь не вижу: есть ясное понимание, в отношении каких образовательных программ осуществляется подобное устрожение системы оценивания, причем характер этих программ таков, что дискуссионная демократизации со стороны студенчества там не вполне уместна, если только мы хотим, чтобы поезда шли по рельсам, самолеты не падали и мосты не обрушивались. В области же дисциплин, которые относятся к классическому ядру исследовательского университета, большинство преподавателей, надеюсь, понимают ценность академической свободы студенчества и способно соизмерять цели и средства. Но здесь в самом деле есть некоторая имманентная коллизия, связанная с тем, что современный крупный вуз, каковым является Вышка, гетерономен и в силу этого реализует внутри себя разные образовательные логики, которые хорошо бы не путать между собой.



Обсуждение

{{ comment.user }}
{{ comment.date }} / Ответить

Ответ на сообщение от {{ comment.reply_date }}

{{ comment.text }}

Комментарий удален

Ваше сообщение будет первым!

Новое сообщение

Вы отвечаете на сообщение от {{ reply_comment.date }} Удалить ссылку на ответ

Отправлять сообщения могут только авторизованные пользователи.
Ваше сообщение будет первым!

Новости





























































Поделиться