Несмотря на всю хаотичность, невнятность и порой непредсказуемость политического дискурса, в истории регулирования содержания образования есть свои закономерности. История регулирования содержания общего образования в Российской Федерации прежде всего связана с попытками различных участников общественной жизни влиять на образование молодого поколения. В разные исторические периоды мы видим влияние таких общественных институтов, как Церковь, монархия, научная общественность, революционные слои общества, передовая педагогическая общественность и пр. Следует отметить, что сами представления о регулировании во многом связаны со спецификой образования тех слоев населения, об образовании которых заходит речь. Одно дело, если речь идет об образовании дворянского сословия, где важно овладеть общими навыками поведения в своем достаточно узком аристократическом сословии, и другое дело, если имеются в виду массовые церковно-приходские школы для крестьянства. В обоих случаях мы видим такие общие элементы содержания образования, как чтение и понимание библейских текстов (Закон Божий), навыки счета и письма, основы истории и естествознания. В первом случае дополнительно устанавливаются такие значимые для дворянского сословия элементы, как иностранные языки, этикет и этика. В какой-то степени роль первого стандарта образования для дворянского сословия играло «Юности честное зерцало» Петра Великого. Здесь мы видим требования не только к освоению молодыми дворянами базовых учебных предметов, но и к навыкам поведения, участия в светских мероприятиях, манерам общения и т.п. Так, в «Показаниях к житейскому обхождению» есть такие установления: «Непристойно на свадьбе в сапогах и острогах быть, и тако танцевать, для того что тем одежду дерут у женского полу и великий звон причиняют».

В целом, если говорить о массовом общем образовании, то наиболее устоявшиеся на сегодня традиции его регулирования были заложены во времена образовательной реформы Александра II. Именно в 70-е годы XIX века были разработаны и утверждены типовые учебные планы и образовательные программы для различных школ царской России. В этих документах устанавливались перечни учебных предметов и объем часов на их изучение. Именно здесь мы видим регулирование учебных предметов посредством перечисления тем для их изучения (как говорят сегодня, «для прохождения учебного материала») в рамках разных областей знаний. Представляется, что такая структура содержания образования во многом была обусловлена укорененными традициями изучения предмета № 1 в учебных планах – «Закона Божьего». Его освоение строилось на принципах изучения священных текстов и традиций (Ветхий Завет, Новый Завет, литургика и молитвы, катехизис и пр.). Предполагалось, что само прочтение и осмысление священных текстов естественным образом обеспечивали необходимый образовательный результат в силу специфики текста, его несомненного духовного влияния. Поэтому перечисление в образовательных программах таких текстов и их последующее освоение и закладывали определенный тип представлений об образовательном результате. По этой же модели строилось содержание образования иных гуманитарных наук, а также естественно-научных областей знания и точных наук. Изучение темы вне зависимости от образовательных результатов было достаточным с точки зрения регулирования содержания образования. Иными словами, само знакомство с учебным материалом должно было порождать в учащихся те или иные результаты. Действия учителя в этом случае, использование различных методик обучения, построение коммуникации в классе - все это отходило на второй план. С точки зрения регулирования содержания образования образовательные результаты и соответствующие ресурсы учителя были не в фокусе государственного интереса, хотя и обсуждались в трудах выдающихся российских педагогов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.А. Рачинский и др.).

И несмотря на то что в различных пояснительных записках к документам во времена реформ Александра II говорилось о значимости развития мышления, о влиянии общественных советов на развитие школ, регулирование содержания образования строилось из принципа освоения тех или иных тем посредством «прохождения материала».

Серьезные изменения в представлениях о содержании образования произошли в первое десятилетие после Великой российской революции 1917 года. Именно в эти годы начинается реализация замысла трудовой школы, где содержание образования возникает в процессе труда и его осмысления. Здесь рассматриваются передовые для того времени идеи интеграции знаний, развития межпредметных навыков, выделения системообразующих стержней по отношению к разным предметным областям. Школа знания и запоминания проблематизируется, уходит на второй план. Молодые реформаторы в том числе предлагали отказаться от раздельного изучения учебных предметов, не информировать учащихся о том, какие предметы изучаются, сосредоточившись на рассмотрении комплексной проблематики (комплексные темы) той или иной сферы деятельности (Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1919. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. М., 1921). И уже из этой проблематики предлагалось осваивать те или иные знания. Родной язык и математика рассматривались как служебные средства для изучения окружающего мира (Блонский П.П. Трудовая школа. Ч. II. М., 1919). В основе содержания образования в этом смысле рассматривались не отдельные учебные предметы, а общественная и индивидуальная деятельность учеников.

Естественно, что при таком подходе, допускавшем отказ от приоритета академических знаний и сосредоточение на осознании связей и отношений между различными явлениями действительности, самые разные слои населения могли участвовать в педагогической работе, формулировать предложения к изменению образовательных институтов. Инструментальное представление о содержании образования в то время стало дополнительным подспорьем для решения задач по ликвидации неграмотности населения в постреволюционной России. Огромные слои населения получили тем самым серьезный мотивационный импульс к овладению грамотой. Грамотность стала фактором социальной успешности, включенности в жизнь общества.

В рассматриваемый период при Наркомпросе РСФСР действовал Государственный ученый совет под руководством известного историка М.Н. Покровского. Содержание образования формировалось научно-педагогической секцией Государственного ученого совета. Для его выработки председателем НПС Н.К. Крупской были привлечены как авторитетные педагоги (П.П. Блонский, А.Г. Калашников, С.А. Левитин, А.К. Жукова, С.Т. Шацкий), так и различные руководители структурных подразделений ведомства. Активное взаимодействие строилось с зарубежными педагогами. Так, в Москву неоднократно приезжали Д.Дьюи и его коллеги, развивающие проектные подходы в обучении. Множество инновационных площадок, прорабатывающих различные аспекты обновления содержания образования, создавались по всей стране. В этот и последующий период был сделан большой вклад в развитие глобальных представлений о содержании образования. Трудовая практика в школе А.С. Макаренко, воспитание и уважение к личности в школе С.Т. Шацкого, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского стали частью мировой повестки исследований по вопросам содержания образования.

Следует отметить, что первый руководитель Наркомпроса РСФСР А.В. Луначарский подчеркивал творческое отношение учителей и их самое непосредственное участие в конструировании содержания образования. Обсуждая основные принципы единой трудовой школы, нарком отмечал, что школьный программный минимум следует рассматривать «как предложение, а не как обязаловку». Широкий простор предоставлялся частной инициативе. Подчеркивалось, что единое образовательное пространство должно быть удержано в первую очередь «в вертикальном направлении», но в «горизонтальном направлении» возможно проявление различных учительских инициатив. Очевидно, что такой подход в целом был адекватен реализовывавшейся в 20-е годы новой экономической политике в разных сферах молодого советского государства. Частная инициатива, разнообразные общественные интересы, общее стремление к всеобщей грамотности пробудили общественное стремление к изменению представлений о содержании образования. Именно в первые годы советской власти в Российской Федерации были сформулированы представления о новом содержании образования, предполагающем деятельность, развитие мышления, определенные личностные характеристики и пр.

Иначе обстояли дела в последующие периоды обновления содержания образования. В РСФСР с 30-х годов до первой половины 50-х вновь стал доминировать знаниевый подход, характерный для «школы учебы». В какой-то степени это также было сонаправлено с начавшейся в стране индустриализацией, требовавшей большей централизации, с одной стороны, и развития фундаментальных научных школ – с другой. Владение знанием, его порционное освоение, работа по алгоритмам вполне соответствовали централизованно устанавливаемым и решаемым задачам того времени.

Государственный ученый совет как базовый институт общественного обсуждения изменений содержания образования был реорганизован в 1933 году. Показательным в этом смысле стало постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 12 февраля 1933 года, в котором осуждалась прежняя политика Наркомпроса РСФСР, впервые в истории Отечества зашла речь о единых учебниках и о рассмотрении вопросов обновления содержания образования на коллегиях ведомства. Было сказано, что «каждый учебник должен утверждаться коллегией Наркомпроса после предварительного тщательного его рассмотрения с тем, чтобы никаких изменений не могло быть внесено в учебник без специального на то постановления коллегии Наркомпроса». Аналогичные установки по отношению к созданию краевых учебных книг прозвучали в адреса регионов. Тем самым регулирование содержания образования переместилось из государственно-общественной в ведомственную плоскость, а учебник и ведомственная образовательная программа вновь стали главными регуляторами содержания образования. Для такого вертикального управления содержанием образования в 1943 году по инициативе наркома В.П.Потемкина была создана Академия педагогических наук. Переместив тем самым центр общественного обсуждения вопросов содержания образования на данную научную площадку, Наркомпрос обезопасил собственную ведомственную позицию. За счет выделения нескольких сотен дополнительных ставок была налажена работа по регулированию содержания образования.

В последующие послевоенные периоды развития теоретических основ содержания образования можно говорить о некотором ренессансе идей 20-х годов. Отчасти это было обусловлено уже сформировавшейся технической интеллигенцией, предъявляющей свои интересы применительно к изменениям в системе образования, отчасти общими изменениями политического курса страны в постсталинский период. В 50-х годах проявился приоритет политехнического образования, характерный для послевоенного времени. Предполагалась связь получения политехнических знаний с их применением в производительном труде в школьных мастерских.

Позднее, в начале 60-х годов, при непосредственном участии институтов Академии педагогических наук начинаются экспериментальные разработки нового содержания начального общего образования (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Это становится одной из основ для проявления интересов интеллигенции в сфере обновления содержания образования. Примечательны слова философа Э.В.Ильенкова, писавшего в те годы: «...надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его жизнь, – лучший учитель, а именно: так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только и не столько память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном смысле слова, требующие самостоятельного суждения...» (Источник). Как видно, при всей централизованной системе управления образованием в советское время это смелое заявление побуждало к развитию самостоятельности в решении задач, а значит, и в их постановке, опираясь на разные общественные интересы.

Позднее, во второй половине 60-х годов, Академией наук СССР и Академией педагогических наук РСФСР была сформирована официальная Государственная комиссия по разработке содержания среднего образования. Именно она должна была вести работу по приведению в соответствие содержания школьного образования с достижениями научно-технического прогресса.

Можно констатировать, что к началу 80-х годов силами научно-педагогической общественности были осуществлены серьезные наработки в деле обновления теоретических основ содержания образования. По классификации М.В.Богуславского применительно к российскому опыту обновления содержания образования можно выделить четыре ведущих подхода к разработке теории содержания образования, составляющих многомерную модель теоретических основ содержания общего образования (Богуславский М.В. Развитие научных основ содержания общего образования в отечественной педагогике ХХ века. Вестник МГПУ. Педагогическое образование, № 3, 2016 г.):

• знаниевый, в котором главное внимание уделяется отбору предметного материала, дающего возможность учащимся овладеть соответствующими знаниями основ наук, а также умениями и навыками;
• деятельностный, где акцент ставится на то содержание образования, которое предоставляет учащимся вероятность овладеть знаниями, дающими возможность ознакомиться с современным промышленным и сельскохозяйственным производством, политикой и общественной жизнью, а главное - овладеть способами самостоятельного получения этих знаний и их применения вне учебного процесса;
• культурологический, в котором приоритетным выступает конструирование содержания общего среднего образования на основе широкого социального опыта, причем этот опыт должен вступать в резонанс с личным эмоционально-культурным опытом учащихся;
• компетентностный, предполагающий в качестве критерия отбора содержания общего среднего образования те знания, усвоение которых дает возможность учащимся непосредственно уже в процессе обучения решать актуальные для них социальные и жизненные проблемы, овладевать социализирующими практиками.

Вместе с тем в реальном политическом дискурсе относительно содержания образования и образовательных результатов, как правило, присутствовали смешанные представления о содержании образования. И реальное влияние на их воплощение в школьную действительность оказывает не столько этот дискурс, сколько итоговая институциональная база и усилия по ее воплощению. Содержание конкретных нормативных документов и действия ведомства оказывают большее влияние на содержание массового образования, чем предварительные общественные обсуждения.

Завершение советского периода в 80-х годах XX века также оказало существенное влияние на обновление содержания образования. Именно в это время в еще доперестроечный процесс в период реформ генерального секретаря ЦК КПСС К.У. Черненко зашла речь об активизации шефского движения. Предприятия различных сфер деятельности должны были оказывать поддержку школам при организации учебно-производственного труда и профориентационной работы. Это стало своего рода предтечей в деле открытости школы потребностям внешней среды. Особые же изменения произошли во второй половине 80-х годов с момента оформления движения учителей-новаторов (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Е.Н. Ильин и др.). Принятый ведущими учителями-новаторами манифест педагогики сотрудничества стал ярким проявлением новых общественных интересов в отношении школьного образования. Внимание общества к этому движению было настолько велико, что учителей активно избирали в депутаты Верховного совета СССР, другие органы власти. Именно педагогика сотрудничества конституировала на последующие годы такие важные направления педагогической работы, как творческий производственный труд, творческое самоуправление, сотрудничество с родителями, личностный подход, коллективное творческое воспитание и пр. Здесь же были заложены представления о новой грамотности, проявившиеся в постсоветский период: формирование творческих навыков, сотрудничество и коллективная работа, мышление и понимание и пр.

Интересная гипотеза, обосновывающая сильные стороны позднесоветского образования, высказывается коллективом авторов-историков И. Куклиным, М. Майофис, П. Сафроновым. (Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е): Коллективная монография. – М.: Новое литературное обозрение, 2015. – 720 с.) Они полагают, что в этот период в советском образовании можно было говорить об особом «скрытом многообразии»: «Диверсификация образования была постепенной, не декларировалась открыто и не получала публичного обсуждения». При этом к концу перестройки, говоря об обилии инновационных педагогических разработок, можно метафорично сказать, что «намытых островов стало так много, что океан оказался заполнен большими архипелагами» (там же, с. 10). Возникновение таких островов педагогических инновационных разработок упомянутая группа авторов увязывает с тем, что уже в 1950-е годы произошла приватизация государственной утопии будущего человека и общества и государство перестало восприниматься как абсолютный монополист, которому только и может быть доверена такая работа. Построение общества будущего стало делом целой плеяды выдающихся российских педагогов, выражающих определенные общественные интересы. Возможно, что при иной структуре общества они могли бы стать публицистами, политиками, социологами, писателями и пр. – осуществлять деятельность по продвижению общественных идеалов в государственном масштабе. Однако в условиях государственного устройства советского общества больше возможностей реализовать данный потенциал было именно в системе образования.

В советское время не было специальных государственных образовательных стандартов. Действовали централизованно утверждаемые образовательные программы, которые по факту носили рекомендательный характер. Методология их построения мало чем отличалась от программ дореволюционной России, регулировалось по-прежнему «прохождение материала». Часть таких программ выходила под грифом «рекомендовано» какого-либо из подразделений центрального ведомства. Поэтому учителям позволялось отступать от данных образовательных программ, решающее значение имели результаты министерских контрольных работ и итоговой государственной аттестации. На местах были налажены контроль инспекторов и методическая помощь. При каждом районном отделе образования действовал методический кабинет. Так, организованная работа по регулированию содержания образования допускала методические новации, но и не позволяла безмерно отступать от определенного ведомством учебного материала. Естественно, что существенное значение для регулирования содержания образования имела централизация в деле оснащения школ учебной литературой. Издательства были подведомственны министерству, конкуренции на рынке учебной литературы не существовало.

Постсоветский период 90-х годов прошлого века в какой-то степени начался с продвижения общественных педагогических идеалов в государственном масштабе. Указ Президента РСФСР № 1 от 11 июля 1991 года «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» закладывал существенные преференции для системы образования, проявляющиеся в намерениях установить налоговые послабления образовательным организациям, повысить заработную плату работникам образования, профинансировать зарубежные стажировки, капитальное строительство, закупку оборудования для системы образования и т.п. Однако данные мероприятия так и не были осуществлены. В плане содержания образования был утвержден принцип, что государство устанавливает некоторое минимальное регулирование, а образовательные организации самостоятельно формируют свои образовательные программы, обеспечивая выполнение установленного государственного минимума. Вместе с тем в качестве единицы измерения «минимума содержания образования» по-прежнему использовалось не представление о результатах образования как то, чему следовало бы учить учащихся, а представление о совокупности дидактических единиц (тем учебного материала), которые следовало бы пройти на уроках. Повторилась ситуация 70-х годов XIX века, когда установленный минимум содержания образования лишь консервировал школу начетничества и запоминания, не развивая представления о новой грамотности: «Когда нет надобности требовать свыше известного минимума, то минимум в конце концов становится максимумом».

Не случайно, будучи заявленным в 1992 году в законодательстве минимум содержания образования в виде совокупности тем для изучения был утвержден лишь в 1998 году и позднее обновлен в 2004 году в составе федерального компонента государственных образовательных стандартов. Согласно методологии данного минимума по сей день строится государственная итоговая аттестация школьников за курс основного и среднего общего образования. Доминирующими представлениями о результатах образования остаются при этом представления о количестве запоминаемой информации.

Вместе с тем с 2005 года в течение нескольких лет государство осуществляло поддержку инновационного образования. Тысячи школ, реализующих инновационные образовательные программы, в рамках национального проекта «Образование» получали грантовую поддержку на внедрение новых образовательных программ. Это активизировало дискурс об изменении содержания образования. Было сформулировано поручение Президента РФ о разработке нового поколения образовательных стандартов, основанных «на знаниях и умениях их применять». Во его исполнение в 2008 году усилиями Минобрнауки России и Государственной Думы РФ была изменена структура государственных образовательных стандартов (А.А. Фурсенко, И.И. Калина, Н.В. Третьяк). Новым базовым принципом их построения стали требования не к учебному материалу в виде минимума содержания образования и соответствующего объема дидактических единиц, а требования к образовательным результатам – как предметным, так и надпредметным и личностным. Это позволило сформулировать представления о компетентностных результатах образования применительно ко всем уровням общего образования. Но главное – данные стандарты обеспечивали построение образовательных программ не на объеме запоминаемой информации, а на овладении учащимися определенными компетентностями. Учебный материал при этом также регламентировался, но уже в статусе примерных образовательных программ. Такие программы утверждались Учебно-методическим объединением по общему образованию, созданным по приказу Минобрнауки России. Примерные программы рассматривались в качестве методической помощи учителю при выборе учебника в рамках образовательной программы школы.

В 2010–2012 годах были разработаны и утверждены федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и среднего общего образования (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков, Е.Л. Низиенко). В силу сложности их восприятия был установлен постепенный срок их введения с первого класса начальной школы по мере перехода детей в последующие классы. Таким образом, предполагалось, что по завершении среднего общего образования может быть осуществлена оценка эффективности данного постепенного перехода на новые образовательные стандарты. Государственная итоговая аттестация за курс среднего общего образования по методологии новых образовательных стандартов должна была состояться в 2022 году.

Вместе с тем постепенное введение новых ФГОС уже обнаруживало свою эффективность посредством улучшения результатов России в международных сопоставительных исследованиях качества образования (PISA, PIRLS, TIMSS и пр.). Однако действия Министерства образования и науки РФ по разъяснению положений о новой грамотности и введению новых ФГОС оказались недостаточными. Апробация стандартов показала, что требования к результатам образования сформулированы слишком абстрактно и требуют конкретизации, в особенности по учебным предметам. Летом 2017 года были подготовлены проекты образовательных стандартов, возвращающих минимум содержания образования в виде перечня знаний для запоминания. Тем самым начатые позитивные изменения в деле обновления содержания образования и новой грамотности в Российской Федерации скорее всего будут нивелированы. Содержание образования будет регулироваться посредством единых учебников, а представление о современной школе вновь заместится архаичным представлением о школе памяти.