За последние три года беседовал с директорами школ, учителями и родителями Финляндии, Англии, Германии, Греции, Кипра, Испании, Франции, Италии, Израиля, Словении, Японии, Индонезии, других стран. Все недовольны своей школой, их суждения ничем не отличаются от суждений российских коллег: «У нас ужасное образование, мы отстаем от других стран, у нас бедные школы, сильная бюрократия, слабое оборудование, задерганные учителя, у них маленькая зарплата, дети не знают элементарных вещей. И у правительства нет никакой мало-мальски разумной стратегии улучшений».

Жесточайший кризис образования бушует на всех континентах, он связан прежде всего с резким удорожанием школьного образования, неуменьшающимся образовательным неравенством между богатыми и бедными, городскими и сельскими, благополучными и неблагополучными районами, новыми высокими требованиями к учителям, инертностью образовательной бюрократии, несовершенством измерительных (оценочных) процедур и материалов. И так же было в Античности, в Средние века, в Новое время. Ничего нового в кризисности образования нет, но каждому поколению приходится преодолевать этот разрыв заново, универсальных рецептов нет.

Особо недовольство школой во всем мире подогревают политики, порой ради сиюминутной политической выгоды школу превращают в общественно-политический проект, подчиняя образовательные цели и задачи политической конъюнктуре. «Посмотрите, до чего довело нашу школу это правительство (этот премьер-министр, этот министр образования, эта правящая партия) – наши дети не умеют читать и считать, не знают даты Великой французской революции (восстания Спартака, Столетней войны, открытия Америки, казни Карла I и т. д.)! Это чудовищно! Наши дети забыли родной язык, вместо истории своей страны они изучают историю чужих стран по указке чужих правительств!» – это мы слышим в каждой стране, на всех языках.

Для политиков критика положения в школе беспроигрышный вариант. Потому что общество поголовно состоит из выпускников школы прошлых лет, и та школа им мила и приятна – это время их детства и молодости. И сегодняшняя школа всегда отличается от той милой и приятной (в воспоминаниях) школы, в которой когда-то учились нынешние взрослые граждане, и им зачастую непонятны те перемены, которые происходят в образовании, и очень легко это непонимание превратить в неприятие, негодование или даже ненависть к носителям этих перемен.

В то же время для образовательных политиков, управленцев и экспертов есть два беспроигрышных способа самоутверждения - реставрировать школу прошлого и фантазировать на тему школы будущего.

Школу прошлого выгодно обсуждать по политиканским соображениям, о которых только что сказано. В каждой семье живет ностальгия по прошлому, всем мамам и папам хочется, чтобы их дети жили и учились, как жили и учились родители. Не потому что есть уверенность, что так будет счастье детям, а потому что так понятнее и можно смело вмешиваться и влиять. Правда, бывают исключения. Мои родители были категорически против того, чтобы я учился на филфаке или историческом (как мои мама и папа). Потому что считали, что у гуманитария нет будущего в СССР. Ни материального благополучия, ни морального удовлетворения. В результате небольшого семейного конфликта я оказался на инженерном факультете сельскохозяйственного вуза, как говорила моя мама, «работа на воздухе и с людьми». Что дало мне возможность после второго курса пойти работать учителем физики в сельскую школу, а уже после армии - на физфак ленинского педа. В результате все равно компромисс – физик, но учитель.

Школу будущего обсуждать уже не так безопасно, как 50 лет назад. Потому что в отличие от школы прошлого будущее не просто наступит, оно наступит еще при нашей жизни. Точнее, оно уже наступило.

Скорость перемен настолько возросла, что, принимая детей в первый класс или в младшую группу детского сада, мы понятия не имеем, в каких условиях, при какой экономике, с какими технологиями, даже в какой политической ситуации они будут оканчивать школу.

Будущее непредсказуемо принципиально, но никто не снимает со школы задачу готовить детей к жизни. К непредсказуемой, неопределенной, стремительно меняющейся жизни.

Сложность образовательной политики сегодня в том, чтобы точно установить потребность настоящего как зарождающегося будущего. Поэтому для экспертного анализа ситуации в образовании, оценки происходящего в школе, намерений и действий правительства важно не поддаваться политиканству и спекуляциям.

На мой взгляд, эффективность образовательной политики зависит от того, насколько органично культурно-исторический ход развития школы в стране связывается с сегодняшним состоянием общества, экономики, государства и подготавливает будущий шаг развития. В терминах культурно-исторической теории Льва Выготского - насколько образовательная политика находится в зоне ближайшего развития школы.

У меня нет сомнений, что школа развивается не только под влиянием внешних факторов – экономики, технологии, демографии. У школы есть внутренние законы развития, на привычном учительском языке это можно описать просто – дети сегодня совсем не те, что были раньше.

Конечно! Дети другие, и школа, приспосабливаясь к новым детям, сохраняет свою миссию или не приспосабливается, и тогда дети, родители, общество, а потом и государство отторгают такую школу. Перестают ее любить, поддерживать.

Внутренние законы развития школы определяют изменения отношений – так, на смену авторитарности пришла педагогика сотрудничества. Изменилась система ценностей - так, на смену простому воспроизводству сведений (репродуктивной педагогике) пришла цель развития ребенка. Изменение содержания образования - и уже не только учебный материал, но и личные качества, компетенции дополнили палитру предметности школьного образования.

И только одна сторона школьной жизни не поддается изменениям – управление и финансы.

Об этом мы и поговорим, но прежде небольшое отступление на необходимую тему – об образовательных результатах.

Тайна образовательных результатов

Вопрос «Что такое образовательные результаты?» только на первый взгляд может показаться простым. Казалось бы, чему научил ребенка, то и результат. Но кому важен этот результат – самому ли ребенку, тому ли, кто его научил, или тому, кто заказал обучение? Вся история становления системы образования об этом – о результатах образования и их главном «благополучателе».

Собственно, система образования и возникает именно как система лишь тогда, когда этот вопрос получает убедительный ответ.

Ясно, что результаты образования имеют весьма отсроченный характер, тем более что государство всегда стремится мыслить перспективно.

Утверждение новой религии подталкивает Ярослава Мудрого (а по некоторым свидетельствам, уже княгиню Ольгу) организовать при монастырях «книжные школы». Отсроченный результат: едва ли не высший уровень грамотности в тогдашней Европе, в чем нас убеждает обилие простонародных новгородских берестяных грамот.

Алексей Михайлович учреждает Славяно-греко-латинскую академию, Петр – цифирную и навигацкую школы, а позже и научный Санкт-Петербургский университет с академической гимназией, через тридцать лет дополненный Елизаветой Петровной учебным Московским университетом с университетской гимназией. Отложенный результат: в России возникает своя научная школа.

Екатерина Вторая создает Воспитательный дом, Смольный институт и Академию художеств. Отложенный результат: в России начинается женское образование, возникает собственная школа живописи.

Александр I: 1803 год - гимназии открываются во всех губернских городах и важнейших уездных. 1811 год – открытие Царскосельского лицея. Александр II: сеть земских школ покрывает всю страну, резко возрастает число гимназий, образование становится всесословным. Отложенный результат: к началу ХХ века русская культура, наука и экономика приобретают мировое значение.

1920‑1930 годы: ликвидация неграмотности в СССР, введение обязательного семилетнего образования и резкое расширение сети учреждений профессионального образования. Отсроченные результаты: кадровое обеспечение индустриализации, возможность быстрого восполнения потерь Красной Армии на первом этапе войны и в конечном итоге Великая Победа.

1950‑1960 годы: реформа математического образования в СССР. Отсроченные результаты: активное участие страны в научно-технической революции, запуск первого искусственного спутника Земли, первый полет человека в космос, достижение военного паритета с США.

Всплеск образовательных инноваций в конце 1980‑х, 1990‑х годах как прямое следствие политики перестройки и свидетельство о готовности педагогического сообщества к глубинным переменам в образовании, к утверждению новых приоритетов в государственно-общественной образовательной политике. Это был первый (и пока едва ли не единственный) случай в отечественной истории, когда образовательные инициативы были выдвинуты не государством (сверху), а обществом (снизу). Отсроченные результаты: принятие курса на модернизацию отечественного образования.

Вторая половина 2000‑х и начало 2010 года: приоритетный национальный проект «Образование» и комплексные проекты развития образования. Отсроченные результаты: значительные успехи российских школьников на престижных международных предметных олимпиадах, снижение числа выпускников, не преодолевших нижний порог ЕГЭ.

Сегодня образовательная политика находится на перепутье – наращивать задачи подготовки к будущим вызовам или стабилизировать расшатавшуюся систему обеспечения условий развития школы как института. Казалось бы, ответ на поверхности - и то и другое. Мой ответ: невозможно. Система в состоянии Коняги из сказки Салтыкова-Щедрина - еще один мешок, и Коняга рухнет от истощения. Поэтому, прежде чем взваливать на нее новые мешки инноваций, перспективных решений, нужно привести в нормальное состояние саму систему. Нужна стабилизация, создание условий устойчивого развития системы образования.

Система образования разбалансирована

В чем разбалансировка системы образования?

Федеральный центр посылает сигналы как по функционированию, так и по развитию и деньги. Сигналы идут с искажениями сначала в регионы, потом в муниципалитеты, затем в школы. В результате все федеральные, государственные, страновые инициативы искажаются (указы президента, связанные с образованием, приоритетные проекты, федеральные стандарты). Выделенное на федеральном уровне финансирование теряется на пути к школе (потери - около 20%, при изначальном недофинансировании системы – до 30%), и в результате этой разбалансировки государственные усилия в сфере образования приводят к обратному результату – в общественном сознании усилия государства не соответствуют затраченным ресурсам, профессиональное сообщество раздражено, формируется негативное отношение к усилиям государства. Несоответствие объема усилий и результатов очевидно. В этих условиях наращивание финансирования образования лишь усилит негативные эффекты.

Сегодня очень популярным стало требование увеличить финансирование образования. Позволю себе быть категоричным: при нынешней системе расходования средств увеличение финансирования (рост процента ВВП на образование) приведет к ухудшению состояния системы и падению результатов.

Ситуация усугубляется неоформленностью официальной повестки дня образовательной политики.

Одна группа влиятельных игроков концентрируется вокруг консервативной традиционалистской (почти архаичной) повестки дня, связанной с реконструкцией советских форматов образования: опора на воспроизводство большого массива знаний, единство всех элементов системы, детальное регулирование учебного процесса – чему учить, как учить, высокая степень контроля, ориентация на особый путь российской школы, консервативный способ управления.

Другая группа игроков ориентируется на постмодернистские представления об образовании: многообразие как предельная ценность, индивидуализация образования, рамочные правила и нормы, глобализация образования как объективный процесс, ориентация на завтрашние потребности рынка труда, попытка угадать образ будущего.

При этом обе группы слабо формулируют организационно-финансовые, институциональные и административные условия и механизмы реализации своих намерений, не просчитывают «цену вопроса», недостаточно соотносят свои проекты с реальным состоянием системы, в том числе финансовое состояние региональных систем образования.

Неведомственные инструменты образовательной политики слабеют, что резко снижает уровень общественной поддержки – представители неформального образования, активисты (например, родительские объединения, учителя-предметники, инновационное сообщество), общественники канализируют свою активность исключительно в протестном формате. При этом доступ частных денег, инвестиционные условия в образовании практически равны нулю – в основном из-за разбалансирования системы и отсутствия центра принятия решений.

Любая стратегия в таких условиях обречена на неуспешную реализацию.

Перевод общего (школьного) образования из муниципального в государственно-муниципальное

В этих условиях критической становится необходимость оформления продуктивной повестки дня образовательной политики, которая могла бы восприниматься гражданами как объединяющая, усиливающая продуктивные усилия всех игроков.

Этой повесткой дня, с моей точки зрения, может стать перевод общего (прежде всего школьного и дошкольного) образования из муниципального в государственно-муниципальное. (Речь идет о том, что в данный момент учредителями школ и детских садов являются муниципалитеты - перераспределяют средства, пришедшие из регионов, назначают руководителей школ, проводят свои проверки.)

Необходимо резкое повышение эффективности государственных усилий в сфере образования, чтобы ресурсы, которые государство по инициативе президента вкладывает в образование, приносили задуманный результат.

Сегодня государство является только источником задач и ресурсов, а уровнем расходования средств регион, формальным уровнем постановки задач и перераспределения средств – муниципалитет как учредитель школы, дополнительным уровнем уточнения задач – сама школа. В результате сформировался центробежный механизм, резко снижающий эффективность расходования ресурса и степень общественной поддержки государственных усилий.

Усиление государственного влияния на образование заключается в том, чтобы регион - субъект Федерации стал наряду с муниципалитетом действительным регулятором образования. При этом государство в лице региона напрямую финансирует школы и детские сады, назначает руководителей образовательных организаций, реализует единую систему контроля качества образования.

Создается кратчайшее «плечо» усилий государства, резко снижаются финансовые потери, риск искажения задач. Ресурсы и механизмы их расходования, источник задач и управления кадрами, оформление задач и контроль за реализацией концентрируются на одном уровне.

Регион как уровень государственного управления берет на себя ответственность за финансирование зарплаты и учебных расходов, кадровые назначения и контроль результатов. Муниципалитет берет на себя ответственность за содержание зданий (имущества), коммунальные расходы. Это потребует внесения изменений в федеральное законодательство, но незначительных. Сегодня опыт такого огосударствления есть в Москве, Самаре, Кирове, Астрахани. Результативность очевидная.

В то же время важнейшим вопросом повестки дня являются содержание, результаты и качество образования. Опыт реализации приоритетного национального проекта «Образование», введения федеральных образовательных стандартов и реализации майских указов президента показывает: пока система разбалансирована, пока государственные усилия неэффективны, разумно регулировать содержание образования, добиться соответствия федеральным стандартам, ввести единую систему оплаты труда, единую систему оценки качества, то есть обеспечить единое образовательное пространство в стране, не удастся.

Сначала школе нужно дать жизненные силы, чтобы она задышала, смогла воспринимать сигналы к изменениям. Тот, кто сможет это сделать, получит право предлагать направления и стратегию. Остальные будут произносить пламенные речи над бездыханным Конягой, но не сами же они потянут воз?