6 июля на сайте Федерального института оценки качества образования (ФИОКО) был опубликован отчет «Результаты общероссийской оценки качества образования по модели PISA-2021». Динамику результатов учащихся по математической, естественнонаучной и читательской грамотности подробно проанализировал в своей статье профессор, зав. кафедрой образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ЮФУ Александр Бермус.
Но кроме показателей авторы отчета большое внимание уделили школам группы риска, особо выделяя из их числа так называемые резильентные школы. Этот термин появился в педагогическом лексиконе относительно недавно.
Есть школы, которые совсем не видны на фоне активных федеральных и региональных инновационных площадок, гимназий и лицеев, авторских школ и победителей различных рейтингов. Как правило, они находятся в отдаленных районах, на депрессивных территориях с низким экономическим потенциалом, бедной инфраструктурой, ограниченными культурными и образовательными ресурсами. Школы обучают сложный контингент, в котором велика доля детей из неполных, малообеспеченных семей с невысоким уровнем образования, семей мигрантов.
Многие из них остаются в аутсайдерах. Но есть такие, которым удалось преодолеть неблагоприятные обстоятельства, выйти из кризиса и стать успешными.
О том, как этим школам удается вырваться из группы риска и достойно ответить на острые социальные вызовы, мы беседуем c доцентом межфакультетской кафедры образовательных систем и педагогических технологий Одинцовского филиала МГИМО МИД РФ Мариной Пинской.
Резильентные – значит устойчивые
– Какие школы относятся к категории резильентных, какие у них общие особенности?
– В 2018 году Институт образования НИУ ВШЭ опубликовал книгу «Поверх барьеров» на основе наших многолетних исследований, в которой представлено 13 кейсов российских школ, сумевших добиться успеха в обучении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Для определения таких школ появился термин «резильентные», что в переводе с английского означает «устойчивые».
География представленного опыта обширна и разнообразна – от Центральной России (Московская, Ярославская области) до Сибири и Якутии.
Сборник составлен на основе интервью с директорами, учителями, учащимися этих школ и их родителями.
В итоге вырисовывается общий, коллективный портрет таких школ. Если описать их или характеризовать наиболее общим образом, то это школы, в которых высока концентрация детей из семей с ограниченными ресурсами, образовательными прежде всего.
То есть в таких школах очень невелика доля родителей с высшим образованием. Часто это сельские школы, расположенные вдали от районных и областных центров. При этом они показывают высокие образовательные результаты на уровне 25% или 30% наиболее успешных школ.
В проекте ФИОКО немножко иначе эти школы определены, и мне кажется, что это тоже очень хороший вариант. Там школа попадает в категорию резильентных, если в ней больше 30% детей с низким индексом образовательных ресурсов семьи, и при этом больше 10% детей достигают третьего уровня грамотности (таких уровней всего шесть). Это значит, что мы имеем некий абсолютный показатель – это дети, чей уровень грамотности действительно является функциональным. То есть они способны применить сформированные в школе знания, умения и навыки в реальных жизненных условиях, они могут решать жизненные задачи уже достаточно высокого уровня сложности и, главное, продолжать образование, реализуясь в той или иной профессии. И если в школе, где не менее 30% детей из семей с невысокими ресурсами, каждый десятый ребенок достигает третьего уровня грамотности, эта школа попадает в категорию резильентных. Так считают авторы проекта ФИОКО. Мне кажется, это достаточно убедительно.
– Согласно отчету ФИОКО, в России 40% школ относятся к группе рисковых. Как вы оцениваете эту цифру?
– Все зависит от того, где мы ставим планку. Здесь планка поставлена достаточно жёстко: если не меньше 30% детей пришли из семей с низким индексом образовательных ресурсов, то школа попадает в категорию риска.
Если бы мы установили планку в 20% таких детей в школе, то снизилась бы доля школ риска. Можно сузить эту категорию, сфокусироваться на небольшом количестве школ и оказывать им поддержку. Можно эту категорию расширить. В этом случае мы охватим больше школ, постараемся помочь большему числу школ.
– А сколько в этой категории резильентных школ?
– Судя по отчету ФИОКО, их около 10%. Судя по всем исследованиям, которые проводил Институт образования НИУ ВШЭ, этот показатель колеблется от 7 до 10%.
– То есть пока немного.
– Да, их всегда немного, их везде немного, во всех странах.
Поддержка сообщества и командная работа
– Какие факторы помогают резильентным школам преодолеть «предлагаемые обстоятельства»?
– Таких факторов несколько, и они подробно описаны. Это сотрудничество с родителями; сотрудничество в педагогическом коллективе и целенаправленная работа по профессиональному развитию учителей; организация разнообразной внеурочной деятельности; высокие ожидания по отношению к учащимся и индивидуальная работа с ними; создание особой творческой и дружественной атмосферы в школе и, конечно, сильный лидер – директор, который всех поведет за собой.
Перечисленные стратегии опираются на модель эффективной школы School Effectiveness и School Improvement (дословно – улучшение школы). Это мощное международное движение по исследованию школьной эффективности, в рамках которого разработано много инструментов, моделей, алгоритмов работы школы в сложных социальных условиях.
Первое, что делают эти школы – привлекают ресурсы местного сообщества. Это делают школы, которые находятся в очень разной среде. И выясняется, что именно поддержка сельского сообщества оказывается решающим условием успеха школы.
Школы очень активно, очень целенаправленно работают с родителями, и родители становятся их единомышленниками. То есть родители, сами не имеющие высшего образования, не обладающие образовательными ресурсами, становятся заказчиками образования для своих детей.
Это очень важное командное, кооперированное действие педагогических коллективов. Педагогические коллективы становятся командами. Что это значит? Это сотрудничество, помощь, взаимодействие, совместная разработка уроков, открытые двери классов, где учителя ходят друг к другу, помогают друг другу. Это становится условием наращивания кадрового потенциала школы. И очень хорошо, конечно, если такая школа становится адресатом поддержки внешней.
Одна из таких перспективных программ, проверенных в мировой практике и очень хорошо действующих у нас, это программа «Учитель для России».
Жизнь школы меняется, когда туда приходят молодые люди, в основном имеющие просто хорошее академическое образование, люди, которые являются сильными предметниками.
Они получают специальную педагогическую подготовку в рамках этой программы и приходят в школы, которые проект ФИОКО относит к группе рисковых. Но главное, на наш взгляд, это как раз внутренняя концентрация усилий и комплексная реализация правильных стратегий, связанных с привлечением местного сообщества, наращивания кадрового потенциала за счёт командной работы, открытостью, заинтересованностью в обмене практиками с успешными школами. С ними вступают в контакт, поддерживают сетевые отношения. Открытость, готовность посмотреть на свои дефициты и привлекать новые педагогические решения – это ещё одна обязательная стратегия школ. За счёт этого они и справляются с условиями чрезвычайной сложности.
Важно, чтобы вслед за контролем приходила поддержка
– Важнейшая цель исследования ФИОКО – дать рекомендации школам.
Одна из них касается развития внутренней системы оценки качества образования. Там говорится о том, что, чем более рисковой является школа и чем ниже её результаты, тем выше необъективность самооценки. Вы разделяете эту позицию?
– Я бы согласилась здесь с авторами исследования, потому что школы, показывающие низкие результаты, чувствуют свою уязвимость, и, конечно, они не расположены признаваться в том, что эта проблема связана с профессиональной подготовкой или с уровнем квалификации учителей. Так всегда было. Это совершенно естественно. Как раз именно поэтому авторы, мне кажется, обращают на это внимание.
Важно, чтобы вслед за контролем приходила поддержка, чтобы школы понимали, что, если они сформулируют свой запрос на помощь, они её получат. И мировая практика, и наш опыт показывают, что учителя нуждаются в поддержке их профессионального развития.
Таким школам важно увидеть практику тех, кто в аналогичных сложных условиях справляется и обеспечивает для детей качество образования. И опыт тех, кто справился – это самый убедительный аргумент для школ, что они тоже могут решить свои проблемы.
Адаптивные практики
– В рекомендациях делается акцент на необходимости владения современными педагогическими технологиями, на развитие и применение адаптивных педагогических практик, позволяющих выстраивать программу обучения, взаимодействие с детьми, исходя из их индивидуальных особенностей, уровня подготовки и потребностей. Насколько это важно?
– Адаптивное обучение – это подстраивание программы, способов преподавания, организации учебной деятельности под индивидуальные запросы и особенности ребёнка. И это довольно серьёзные требования к учителю. Для этого у педагога должен быть очень широкий арсенал педагогических возможностей и решений.
Учитель должен быть оснащён и свободно выбирать те педагогические технологии, которые для этого ребёнка релевантны, которые позволят ему справиться со своими учебными задачами.
И да, современные, инновационные, наиболее эффективные педагогические стратегии призваны максимально мотивировать активность ученика. Это исследования, проектная деятельность, разные формы смешанного обучения, командная, групповая работа на уроке. Это самооценивание, постоянная рефлексия, которую проводит ученик. И не стоит думать, что все перечисленные методики подходят только для сильных учеников. Нет, они подходят как раз для всех детей, потому что позволяют раскрыть их потенциал, а учителю – гибко подстраиваться под ученика.
– А возможно это сделать в классах на 40 человек, где 90% или даже больше неуспешных?
– Такие классы, мне кажется, нетипичны для наших школ. Потому что среди школ высокого риска много сельских, и там нет больших классов.
Но даже в большом гетерогенном классе, где учатся дети с разным уровнем подготовки, во время урока можно группировать детей так, чтобы они решали задачи разного уровня сложности или применяли разные учебные стратегии. Групповая, командная форма организации учебной работы – это очень гибкий способ, который даёт учителю много возможностей как раз адаптировать учебный процесс для разных детей внутри одного класса. Сейчас, мне кажется, это становится уже повсеместным явлением, и чем больше учителей будут так работать, тем свободнее они будут в своих решениях и тем, естественно, больше учебный процесс будет соответствовать потребностям детей.
Вот такая дифференциация уже внутри класса – это нужное, правильное и полезное решение. Но и очень трудное. Для этого нужна хорошая профессиональная квалификация. Если ее нет, то в этом случае высокие результаты обеспечить в таком классе вряд ли удастся. Тогда возникает не внутренняя, а внешняя дифференциация, когда дети с одинаковым уровнем подготовки собираются в одном классе. Это вынужденное решение, отнюдь не лучшее.
Когда рейтинг становится опасным?
– Самый интересный раздел в рекомендациях доклада касается так называемых неинклюзивных практик. Он как бы идёт поперёк той образовательной политики, которая была у нас принята до сих пор. Тут написано, что «углублённое изучение предметов, олимпиадное движение, практики, которые традиционно ассоциируются с исключительно благоприятными результатами, для системы образования могут иметь негативные последствия для региональных систем образования». В связи с этим предлагается «ограничить применение показателя охвата, который встречается при организации работы системы выявления поддержки развития талантов детей и молодёжи и стимулировать развитие системы выявления и удовлетворения образовательных потребностей обучающихся в приоритетном порядке». То есть мы наблюдаем такой поворот от выявления талантов, от рейтинговых показателей (а один из главных показателей в рейтингах – это количество победителей олимпиад) к работе с детьми, имеющими низкие результаты – это новая тенденция в нашем образовании?
– Мне кажется, что это тенденция, которая развивается уже на протяжении довольно значительного периода. Это же не отказ от одного в пользу другого. Это вопрос баланса. Его можно сформулировать как повышение планки для всех и подтягивание отстающих детей. Есть дети с очень высокими возможностями, и они могут показывать чрезвычайно интересные, выдающиеся результаты. Их, конечно, нужно выявлять, помогать им успешно продвигаться. И олимпиады позволяют это сделать.
Что касается рейтинга, то это жёсткая система соревнования, которая чревата определёнными рисками. Пока есть соревнование, все будут заинтересованы в наиболее эффективных решениях, чтобы выиграть.
Но при этом могут быть потеряны задачи другого рода: обеспечить максимальные образовательные возможности и возможности профессионализации для очень больших групп детей, для тех детей, которые не внесут свой вклад в олимпиаду.
– А насколько важна профориентационная работа с детьми, если ссылаться на пример тех резильентных школ, с которыми вы работали?
– Эти школы очень внимательно относятся к профориентации. Они целенаправленно выстраивают свои отношения с колледжами и с вузами, и дети получают возможность приобрести профессиональные навыки, ещё учась в школе. А тем, кто хочет продолжить обучение в вузе, помогают это осуществить. И даже если семья не всегда эти планы одобряет, школа все равно встает на сторону ребёнка и очень заинтересована, чтобы такой выпускник поступил в университет. Надо сказать, что как раз в резильентных школах много детей идёт в вуз, и это очень интересный показатель, отличающий их от других школ группы риска. Педагоги оказывают большую информационную поддержку семьям, помогая с выбором учебного заведения и профессии.
Стратегии поддержки
– Какие стратегии поддержки школ с низкими образовательными результатами существуют сегодня и являются наиболее эффективными?
– Наверное, их можно охарактеризовать так: это поддержка материальных и образовательных ресурсов школы. Поддержка кадрового потенциала школы. Ставка на внутреннее, непрерывное профессиональное развитие учителей. В этом случае очень полезной оказывается практика создания в школе учительских команд, совместно повышающих качество преподавания, вместе проводящих педагогическое исследование. Эти стратегии проверены мировой практикой и особенно нужны учителям, работающим в школах высокого риска.
Например, в МГИМО открылась новая прикладная педагогическая магистратура «Современная педагогика и образовательный дизайн». Программа магистратуры выстроена так, что действующие учителя в период обучения в магистратуре работают в командах, проводят совместные педагогические исследования, осваивают способы адаптивного обучения, включая курс по инклюзии.
Кроме того, очень важна политика школы, направленная на создание поддержки сообщества. «Рыбаков Фонд» несколько лет уже реализует проект «Школа – центр социума», в рамках которого разработаны поддерживающие методические материалы для школ и, в том числе, описаны стратегии создания сообщества внутри и вокруг школы. Такие решения позволяют школе быть эффективной в сложных обстоятельствах.
Мы сейчас видим, как очень многие участники помогают школам группы риска по разным направлениям. Федеральный проект «500+» – один из самых масштабных проектов, который как раз адресован таким школам, и, безусловно, его чрезвычайный масштаб создаёт совершенно другого рода возможности. Стал очевиден импульс, исходящий от разных действующих лиц – импульс помогать школам, открывая для них самые разные возможности.
Подписывайтесь на наш телеграм-канал и читайте нас в соцсетях: Vk, Одноклассники, Яндекс.Дзен.
