На прошлой неделе на сайте Федерального института оценки качества образования был опубликован отчет «Результаты общероссийской оценки качества образования по модели PISA-2021». Общероссийская оценка качества образования по модели PISA проводится с 2019 года в рамках Национального проекта образования.
В отчете представлены результаты общероссийской оценки по модели PISA как в среднем, так и в разрезе разных групп школ с характерными для них педагогическими и управленческими практиками и особенностями контингента обучающихся. Такое преставление результатов позволяет обобщить и представить тенденции, характерные в целом для Российской Федерации. В ряде случаев при оценке анализируемых показателей приводятся данные по всей совокупности образовательных организаций, которые приняли участие в общероссийской оценке по модели PISA, а также в региональных исследованиях.
В 2021 году общероссийская оценка по модели PISA проводилась в 200 образовательных организациях из 43 субъектов Российской Федерации. В региональной оценке приняли участие 1400 школ и колледжей из 14 субъектов Российской Федерации.
Все образовательные организации – участницы исследования были разделены на три группы: с низкими, средними и высокими результатами. Такая дифференциация существенна для формирования адресных рекомендаций по отношению к конкретным вызовам, стоящим перед образовательными организациями, обладающими различными характеристиками.
Определение уровня результатов школ, принявших участие в исследовании по модели PISA в 2021 году, основывается на уровнях грамотности (в соответствии сопределением исследования PISA), которых достигли обучающиеся 15–16 лет по каждому направлению (математическая, читательская и естественно-научная грамотность).
К группе школ и колледжей с низкими результатами были отнесены образовательные организации, в которых более 20% обучающихся не достигли порогового (второго) уровня по двум или трем видам грамотности. Школами с высокими результатами считаются те, в которых не более 5% обучающихся не достигли порогового уровня по двум или трем видам грамотности и более 30% обучающихся достигли третьего (и выше) уровня по всем видам грамотности. Все остальные были отнесены к группе средних результатов.
Для определения показателей образовательной среды использовались данные анкетных опросов обучающихся и руководителей школ и колледжей.
Репрезентативность выборки дает возможность обобщить полученные данные и подготовить для них рекомендации.
Прокомментировать результаты общероссийской оценки качества образования по модели PISA-2021 мы попросили профессора, зав. кафедрой образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики ЮФУ Александра Бермуса.
- В чем отличие этого исследования от ставших привычными Всероссийских проверочных работ?
– Действительно, организация различного рода проверок и контрольных мероприятий является одной из неизменных традиций отечественной системы образования. И сформировавшаяся традиция проведения Всероссийских проверочных работ, кажется, дает все ответы на поставленные вопросы. В частности, оценивается объективность внутришкольного контроля (процент подтверждения учительских оценок); вычисляются проценты обученности (доля положительных оценок) и качества (доля оценок «хорошо» и «отлично»); выделяются темы и элементы содержания, требующие более внимательного отношения; даются рекомендации по совершенствованию учебных программ и организации оценивания и так далее.
Однако важно понимать, что представленный отчет задает совершенно иной уровень понимания и обсуждения проблемы качества образования. Отмечу только три основных отличия, делающих представленный текст документом иного уровня и ценности.
Во-первых, сама методология исследований качества образования PISA возникла в непривычной для нас логике оценки качества образования как сферы формирования человеческого капитала и потенциала. Иными словами, предметные знания и умения, традиционно считающиеся основными показателями качества образования, играют здесь подчиненную роль – они значимы лишь постольку, поскольку позволяют выпускникам основной школы решать актуальные жизненные проблемы. По сути, речь идет о степени готовности выпускника основной школы (а именно они – основная целевая аудитория исследований PISA) к выходу на рынок труда, формированию жизненных и карьерных планов.
Во-вторых, изменение целевой установки ведет и к существенным трансформациям системы показателей. Так, для исследований PISA важен не только результат, но и то, на какой ресурсной базе он достигнут; каков экономический, социальный и культурный статус семьи учащегося; в какой школе он учится (для различения вводятся специальные категории «рисковых школ», «школ с низкими образовательными результатами», «резильентных школ» и так далее). Интуитивно ясно, что номинально один и тот же результат будет по-разному «стоить», идет ли речь о столичном лицее или о массовой школе в районном центре, и методология PISA дает вполне конкретные указания, как интерпретировать полученные результаты с учетом условий.
В-третьих, меняется направленность подобных исследований. Традиционные проверочные мероприятия преследуют, как правило, одну цель – определить уровень подготовки учащихся по действующим программам и как итог дать учителям рекомендации по совершенствованию процесса преподавания. Исследования по методологии PISA ориентированы не только на результаты процесса обучения, но и на всю совокупность условий, начиная с государственных стандартов и заканчивая профессиональной квалификацией учителей и материально-технической базой школ. Таким образом, используемая методология PISA – это как раз инструмент системной аналитики качества образования, позволяющий сформулировать направления дальнейшей трансформации образования и обеспечения его качества.
– В своем ответе вы частично предвосхитили мой следующий вопрос – для чего нужны подобные исследования? Однако, несмотря на объем и детальность представленных результатов (общий объем отчета – 78 страниц!), есть ощущение, что все или по крайней мере большинство данных вполне предсказуемы: чем выше результаты учащихся, тем меньше в школах материальных, кадровых и других проблем, и наоборот. В чем, по большому счету, приращение нашего знания о качестве общего образования по результатам PISA?
– Самым главным результатом внимательного прочтения отчета является структурирование поля качества образования; образовательной политики и практики, и, соответственно, наших представлений и будущих действий. Попытаюсь коротко расшифровать, что имеется в виду.
В первую очередь исследование, как уже было отмечено, направлено не на оценку степени усвоения знаний по определенным школьным предметам (та же «Математика» или «Русский язык»), но на диагностику, соответственно, математической, читательской и естественнонаучной грамотности. Каждая из них формируется не только соответствующим предметом, а всем строем школьной жизни, опытом дополнительного и неформального образования, качеством информационно-образовательной среды, в которой находится ребенок. Поэтому и выводы исследования затрагивают не только учителей соответствующих предметов, но и систему нормирования и управления образованием, родительские семьи и так далее.
Не менее важно и то, что наш обычный школьный опыт говорит о том, что и отличники, и троечники решают примерно одинаковые задачи, но только троечники делают это с ошибками, а отличники – без. Методология исследований PISA строится таким образом, что разные оценки на 1000-балльной шкале соответствуют не разному количеству ошибок, а разным уровням (качеству) деятельности, которую исполняют учащиеся. Например, читатели, достигшие первого уровня, способны понимать значение простых предложений и отрывков, понимать основную цель автора. На втором уровне они способны понять взаимосвязь или истолковать значение в пределах ограниченного отрывка текста и так далее, вплоть до самого высокого шестого уровня, когда читатели могут понимать длинные и абстрактные тексты, в которых интересующая информация находится в глубинных слоях текста и лишь косвенно связана с заданием.
Наконец, важнейшим результатом исследования являются количественные и качественные многофакторные портреты отдельных фрагментов системы образования – как с точки зрения качества самого процесса, так и профессиональной квалификации педагогов и администрации, вовлеченности родителей, рисков деструктивного поведения учащихся, объективности самооценки. При этом значимость каждого фактора оценена в связи с влиянием, которое он оказывает на итоговый результат.
Исследование позволяет увидеть и почувствовать каждый успех (или неуспех) с точки зрения того, чем он обеспечен и что требуется от всех участников образования.
– И все-таки давайте пройдемся по отчету и выделим наиболее значимые результаты и их возможные причины. Например, в динамике результатов 2018–2021 годов видно некоторое падение результатов естественнонаучной грамотности. Почему?
– Справедливости ради нужно отметить, что и читательская, и математическая грамотность за период 2018–2021 года демонстрируют восходящую тенденцию.
Что касается ситуации с естественнонаучной грамотностью, то она тревожна, причем дело не только и даже не столько в количестве отстающих, доля которых достигает 17%. В стратегическом отношении значительную опасность представляет тот факт, что только 1,4% учащихся достигли высших уровней естественнонаучной грамотности, в то время как по математической таких 11%, по читательской – 7%.
Возможно, здесь мы имеем некоторый кумулятивный эффект от дистанционного обучения в 2020–2021 годы (очевидно, что развитие естественнонаучных способностей зависит от наличия лабораторного оборудования и возможностей экспериментирования) и более долгосрочных тенденций, связанных с утратой престижности классического естественнонаучного образования (прежде всего физического).
Самой значительной проблемой (ее отметили 76% учителей, участвовавших в анкетировании) оказался дефицит учительских кадров, при этом парадоксальным образом доля образовательных организаций, указавших на недостаток кадров среди добившихся больших результатов, больше, чем у тех, чьи результаты ниже. По-видимому, решение кадровой проблемы общего образования, в том числе через создание системы непрерывного педагогического образования и включения студентов на ранних этапах обучения в процесс практической деятельности с обязательным психолого-педагогическим сопровождением и поддержкой, выглядит практически безальтернативным.
Указанный выше парадокс дополняется и другими, свидетельствующими о том, что жесткость системы управления в условиях недостатка ресурсов чаще приводит к стимулированию необъективности оценок, нежели к реальному повышению качества. По этой же причине многие школы с невысокими результатами дают более позитивные оценки ситуации и сообщают о меньших ограничениях развития, чем более результативные школы, ориентированные на объективные показатели.
Важно также отметить, что продуктивные взаимоотношения между педагогом и учащимися повышали средние оценки примерно на 20 баллов, и, наоборот, наличие в школе высоких показателей буллинга снижало качество почти на 50 баллов. Таким образом, социальная среда школы и в положительном, и в отрицательном отношении оказывается важнейшим фактором качества образования.
Разумеется, каждый количественный факт из отчета достоин того, чтобы стать предметом серьезного обсуждения и принятия решений на всех уровнях управления системой образования.
– Тогда какие решения и для кого могут быть приняты по итогам этого отчета?
– Я бы выделил три основных направления, внутри которых результаты проведенного исследования могут быть востребованы и эффективны.
Во-первых, я бы отметил такой факт: проведенное исследование выявило очевидные тупики и опасности в значительной степени укоренившейся у нас традиции жесткого администрирования в образовании во имя достижения отчетных показателей. Интуитивно это было ясно и до этого, но именно исследование показало это количественно: чем серьезнее риск получения «отрицательной обратной связи» на тот или иной результат, тем вероятнее различного рода необъективность и неадекватность оценочных процедур и всего механизма управления. Именно поэтому любые трансформации системы аттестации и диагностики должны проходить гуманитарную экспертизу, позволяющую выявить риски различного рода деструктивных последствий. Одновременно это подчеркивает фундаментальную значимость гуманизации и гуманитаризации уклада самой школы с целью создания более открытой, инклюзивной и рефлексивной среды, включение культурного измерения в практику управления (формирование в организации «культуры качества», развитие исследовательской и инновационной культуры) и так далее.
Во-вторых, речь должна идти о формулировке приоритетов в развитии системы управления образованием. Именно здесь главный упор должен быть сделан на подготовку управленцев к принятию решений, основанных на данных; развитии аналитических навыков и способностей; овладению методами гибкого менеджмента процессов (Agile, Scrum, Kanban) и педагогического дизайна.
В-третьих, неизбежна модернизации существующих предметно-методических концепций изучения всех предметов (естественнонаучных в целом и физики в первую очередь) и развития сетевых федеральных научно-методических объединений с участием институтов РАН и РАО.
Наконец, совершенно очевидно, что проведенное исследование – лишь первый шаг в получении более детальной, многоаспектной информации о качестве образования и ее последующего использования при выработке, принятии и исполнении управленческих решений.
Для этого необходимо сформировать новое поколение педагогов-исследователей и аналитиков, в сферу ответственности которых будет входить углубленное исследование образовательной ситуации, многоаспектная экспертиза качества, концептуализация и программирование инновационных процессов, оценка их эффективности. В Южном федеральном университете в 2022 году осуществляется уже третий набор абитуриентов на магистерскую образовательную программу «Междисциплинарные исследования в образовании», ориентированную как раз на подготовку такого рода педагогов-исследователей и аналитиков данных (подача документов до 6 августа на сайте). Однако мы отдаем себе отчет в том, что реальный прогресс качества общего образования будет обусловлен разработкой федерального (и при этом – максимально вариативного!) проекта-платформы интегрированных образовательных программ магистратуры и аспирантуры, обеспечивающих подготовку квалифицированных исследователей и инноваторов для сферы образования.
