Задача развития практик развития

На фоне мощнейшего цивилизационного кризиса на наших глазах, с нашим участием, происходит становление – и в мире, и в России – принципиально иной образовательной реальности. Ее суть: возникновение новых и необходимость усложнения (если хотим, чтобы школа была современной) уже существующих образовательных практик. Пандемия резко обострила и ускорила этот процесс. Сегодня без дальнейшего интенсивного обогащения образовательной практики инновациями, на порядок более сложными, чем раньше, невозможно будет уже в ближайшем будущем обеспечить воспроизводство института образования как института трансляции культуры, а не ее консервации. Среди этих усложняющихся инноваций особое место занимает использование цифровых инструментов. Их применение – исторически совсем недолгое – позволило еще более обнажить давно известные «родовые пятна»: дисбаланс содержимого учебных программ, «карательную» систему оценивания, организационно-управленческую несостоятельность в обеспечении права на индивидуальность, методическую наивность в процессах освоения и усвоения предметного содержания… Некоторые даже ратуют за всеобщую «цифровую приватизацию» образования. Уверен: пришло самое время понять – действительно ли использование цифровых инструментов является единственно необходимым усложнением существующих практик развития ОД и института образования в целом? Или есть и иные приоритеты? Безусловно, современные цифровые решения необходимо использовать и дальше, но как?

Общий ответ отражен в названии статьи – трансляция культуры, а не консервация прогрессирующей безграмотности и углубления образовательного неравенства за счет простых решений, обеспечивающих доступность любого контента по запросу пользователя (своеобразного «информационного кликушества»). Чтобы раскрыть этот тезис, хочу вспомнить замечательного отечественного философа и психолога Ф.Т. Михайлова. В своей работе «Загадка человеческого “Я” он так сформулировал свое видение ситуации обращения к культуре: «Мера дел человеческих... И в бесконечно малом, и в эпохальном она задана самой историей. И только история людей, их культуры, всегда, в каждый данный момент воплощенная в живом общении живущих сейчас людей, в их делах, в их языке, в их поэзии и знании, соизмеряет каждое данное переживание с собою, со своей целостностью. И у этой меры нет четко обозначенной границы – она устремлена в будущее». И еще, там же: «Иными словами, человек, если он мыслит, то мыслит всегда, как поэт. Ибо пережить свое действие как действие, оцененное всеобщей мерою, – это значит одновременно и самому стать этой мерою, пережить свое состояние не как “стояние”, а как движение, как выход за само это действие, как свою причастность к историческому творчеству, как вдохновение. Поэтому-то вся работа по формированию сознания детей может осуществиться только как развитие их совместной предметной деятельности».

В нашем случае усложнение практик развития на основе трансляции культуры означает, что сами практики развития… также должны развиваться. Поэтому «проблемой проблем» становится управление развитием практик развития и, соответственно, устройство соответствующего объекта управления. Этот предмет, конечно, не ограничивается применением цифровых инструментов.

Как управлять развитием практик развития

В своем представлении об объекте управления развитием практик развития я опираюсь на следующие положения, зафиксированные в разработках «Инициативы ФГОС 4.0» Институтом образовательной политики «Эврика».

Необходимо уйти от узкой трактовки предмета образовательной деятельности (ОД) как вещи и от установки, что единственно правильным источником формирования предметности ОД является наука.

Логика нормирования не вещно и расширенно (не только на основе науки) понимаемой предметности ОД представляет собой органику явлений ставшего и становящегося. Основная проблематика здесь – стремительное расхождение между нормами уже ставшего состояния ОД и неявными, еще не оформленными нормами нового, только еще становящегося состояния ОД.

Нормирование становящегося содержания ОД – объект управления развитием практик развития

Итак, основной тезис: содержание ОД по своей сущности всегда является становящимся. Поэтому и сам процесс изменения содержания ОД должен быть непрерывным. Для этого необходимо отказаться от унаследованной с рубежа XIX–XX веков дискретно-линейной логики формирования содержания ОД.

Что имеется в виду? Имеется в виду процедура четверной редукции, которой школа подвергает целостное знание об устройстве определенного «идеального объекта науки», сперва превращая его, с одной стороны, в учебный предмет (то есть макет изначального «идеального объекта»), а с другой – в образовательную программу (макет макета), затем на основании этих двух форматов создавая третий – формат замкнутых на самих себя образовательных результатов, который, в свою очередь, подвергается еще одной редукции – теперь уже при помощи актов оценочных (проверочных) процедур.

На каждом из этих переходов происходит редукция целостности научного знания, обеднение не только его смысловой действительности, но, главное – обеднение смысловой действительности наших детей. Понятно, что какая-то редукция такого рода в образовательной деятельности неизбежна. Поэтому механизм нормирования границ ее допустимого уровня должен стать ядром проводимой в стране образовательной политики. Нельзя сказать, что сегодня такого механизма нет. Но мы видим, насколько эффективны его эталоны и образцы в роли гарантов воспроизводства качества образования. А в условиях стремительно наступающего будущего их использование в отношении ставшего содержания ОД уже не обеспечивает необходимую для поддержания суверенитета страны степень готовности ее экономических и социокультурных институтов и ее граждан к ситуации тотальной неопределенности – к тому, чего еще нет в принципе. К тому же давайте привыкать к мысли, что наука больше не является единственным источником «предметного наполнения» ОД в силу культурно-исторической исчерпанности универсальности познающего типа мышления. Увы, этот тип мышления способен к деятельности только с использованием систем, основанных на описанном выше предметном знании. Но такой класс систем отказывается работать в ситуации тотальной неопределенности мира будущего. Да и сегодня, как видим, результаты их использования не обнадеживают.

Поэтому механизм нормирования ставшего содержания ОД на основе эталонов и образцов необходимо дополнить (достроить) процедурами нормирования становящегося содержания. Такого рода процедуры должны представлять собой особую протокольную форму синтеза результатов рефлексивного сканирования событий прошлого и горизонтов будущего. При этом используются два типа рефлексивных сканов: для событий прошлого: «Как случилось то, что произошло?», для горизонтов будущего: «Что случится, если все произойдет?»

Техника рефлексивного сканирования представляет собой следующий набор актов:

• осуществляемые на материале событий прошлого и горизонтов будущего возвратно-поступательные итерации («ментальные переходы») между действительностью мира идеального и реальностью мира материального;
• схемная интерпретация «содержательных следов» осуществленных итераций («ментальных переходов») между этими мирами;
• образная визуализация этих «содержательных следов».

Как в таком случае может выглядеть нормирование предметной организации ОД? Воспользуюсь «дельта-протоколом» – конфигуратором, разработанным Г.П. Щедровицким и представлю один из возможных вариантов.

1) ? Действительность Науки ________________ предмет ОД 1.0

связь-значение

2) ? Действительность Инженерии ________________ предмет ОД 2.0

связь-значение

3) ? Действительность Герменевтики _______________ предмет ОД 3.0

связь-значение

4) ? Действительность Истории ______________ предмет ОД 4.0

связь-значение

5) ? Действительность Искусства ______________ предмет ОД 5.0

связь-значение

n) ? Действительность …………… ______________ предмет ОД n.0

связь-значение

Феномен становящейся множественности форм предметной организации ОД возникает за счет удержания предельной вопросительности относительно смысловой действительности прошлого – науки, инженерии, герменевтики, истории, искусства… и возможных иных смысловых действительностей будущего. Базовой единицей содержания ОД, построенного на этой основе, является сверхзадача – особая организованность мышления, не требующая, не допускающая и в настоящее время не имеющая однозначных правильных решений.

Дельта-грамотность

Дельта-грамотность является определяющим новообразованием для ОД будущего. Она представляет собой своеобразный «общий знак» для всех возможных типов образовательных результатов, получаемых на множественности форм предметной организации ОД.

Дельта-грамотность представляет собой становящиеся на возвратно-поступательной основе способности:

• к пространственной смысловой схематизации и визуализации;
• к осуществлению понимающего взаимодействия в сетевых образовательных общностях и сообществах практик;
• к выполнению инициативных ответственных действий нестандартным образом.

Постановка дельта-грамотности осуществляется за счет «оправдания деятельностью» следующих актов само-полагания:

• отнесение «своего дела», себя к определенной предельной рамке (картине мира);
• отождествление «своего дела», себя с той или иной культурно-исторической традицией в профессии, жизни;
• различение «своего дела» и другого, себя и другого в ближайшем окружении, стране, мире.

Постановка дельта-грамотности осуществляется за счет семиотической образовательной экосистемы. Семиотическая образовательная экосистема – это локальные сетевые кооперации вокруг определенного события как узла общей сети. Тематика и форма события определяется образовательной общностью, ориентированной на содержательную интригу возникающей совместной деятельности. Узел локальной сетевой кооперации фактически представляет собой со-бытийное Событие, а общая сеть – это основанная на «дружественном интерфейсе» сеть локальных сетевых коопераций (сеть сетей). Семиотическая образовательная экосистема выполняет следующие функции:

• конфигуратор возвратно-поступательных маршрутов ее участников, цифровой рефлексивный след которых задает динамичную картину контекстов, в которых образуются нетривиальные смыслы в отношении прошлого, настоящего и будущего в их взаимной обусловленности и связности;
• коммуникативная самоорганизация ее участников, результатом которой является самовозрастание смысла в новых контекстах;
• открытая площадка по актуализации и решению сверхзадач в усложняющемся мире.

ОД внутри семиотической образовательной экосистемы держится на плавающей системе разделения труда, включающей следующий возможный набор позиций:

• эксперт контента;
• тренер смыслообразующей деятельности;
• сценарист образовательных событий;
• режиссер образовательных занятий;
• организатор индивидуальных возвратно-поступательных маршрутов в сетевой кооперации;
• оператор различных форм внешнего оценивания, взаимного оценивания и самооценивания личностных достижений;
• наставник образовательных общностей.

Пространственная культурная организация

Основная проблема современности – прогрессирующий рост образовательного неравенства и низкое качество обучения. Игнорирование этой проблемы (проблемы «исключенных изнутри») стремительно приближает Россию к «образовательному дефолту» – неспособности обучать каждого на высоком уровне качества. Социальные и профессиональные потери от «образовательного дефолта» приведут к тому, что российские регионы и страна в целом утратят свою инвестиционную привлекательность для развития высокотехнологичных секторов экономики, что грозит вымыванием экономически активного населения.

Для решения этой проблемы предлагается сформировать открытую сеть инновационных проектов как мост от традиционного учрежденческого к пространственно-культурному укладу образования (ПКО). Ключевая характеристика ПКО заключается в том, чтобы в системе образования осуществить институциональный сдвиг в сторону ее пространственной (про – странствие) культурной организации. Пространственная культурная организация системы образования означает, что ее основной организационной «клеточкой» становятся новые образовательные локации в форме культурно-деятельных инициативных сред (КДИС), возникающих в социальном окружении отдельных или кооперированных образовательных организаций, различных «культурных анклавов».

Таким образом, ПКО – это институционально обустроенное и технологически обеспеченное в интересах учащихся разного возраста продуктивное использование образовательных активов культурного пространства. ПКО – это метод конвергенции традиционных и средовых форматов обучения.

Объекты изменений:

1. Технологии пространственно-культурного обучения. Стратегический ориентир – «технологическая связность или взаимная дополнительность разнообразных предметных форм образовательной деятельности, осваиваемых в том числе за счет современных цифровых сервисов на нелинейной возвратно-поступательной основе».
2. Инфраструктура образовательных локаций. Стратегический ориентир – «инфраструктурная сбалансированность учрежденческих и средовых форматов обучения».
3. Результативность эстафетно-накопительного типа. Стратегический ориентир – «паритетность оценивания или взаимное признание различных процедур счетности результатов обучения». Вдохновляющее оценивание по принципу «усиление сильного».