Образовательная политика // Статья

Большевики и школа, или Сто лет спустя


Большевики и школа, или Сто лет спустя
Фото: wallbox.ru

Полуторастолетний юбилей Ленина дает отличный повод для размышлений на эту тему: российское общество вновь оказалось в ситуации исторического выбора – а выбор будущего всегда закрепляется выбором модели общего среднего образования. Перефразируя известную поговорку: «Скажите мне, какая у вас школа, и я скажу, каково качество жизни в вашей стране».

Но кто и как «выбирает будущее»? Уж если и сегодня на этот вопрос далеко не каждый из нас готов дать развернутый и аргументированный ответ, то что говорить об апреле-сентябре 1917 года? Но именно тогда (как никогда прежде и никогда потом, вплоть до наших дней) в России не было на этот счет такой свободы выражения самых разных точек зрения, такого множества партийных и общественных платформ и при этом – такой поистине всенародной веры в скорейшее наступление «светлого завтра».

Однако при внимательном вглядывании в тогдашний партийно-политический ландшафт мы обнаружили бы, что в теоретико-идеологическом смысле на этом общем пестром фоне наиболее отчетливо выделяются две силы – кадеты и большевики. У них есть не только лозунги (этого добра хватает у всех партий) – у них есть образ общества индустриальной эпохи (чего не было, кстати сказать, у эсеров – тогдашних безусловных крестьянских лидеров на выборах в Учредительное собрание). Но кадетский образ индустриального общества в России (по сути, демократии английского типа) совершенно не совпадал с большевистским образом – всемирным бесклассово-пролетарским.

Переносясь сегодня мысленно в те дни и пытаясь представить, какими глазами наши прапрадедушки читали тогдашние партийные программы, постоянно ловишь себя на мысли: ведь они не знали, что было потом, и никто не знает, что было бы, не случись захвата власти большевиками… Впрочем, так-то оно так, но кое-что можно вполне обоснованно предположить, сравнив, как ни покажется это неожиданным, представления кадетов и большевиков о школе и учениках в грядущей Новой России.

Прежде всего зафиксируем ту очевидную данность, что и те и другие могли строить свои мыслительные модели, отталкиваясь, с одной стороны, от опыта только что поверженной «царской школы», а с другой – от всего накопленного к тому времени опыта европейской и американской педагогики, от Платона до Дьюи. Согласитесь, по тому, что брала из этих источников та или иная партия (или от чего отказывалась), легко судить о планируемых ею результатах образовательной политики (в случае прихода к власти).

Здесь, впрочем, уместно сделать одну существенную оговорку. Дело в том, что либерально-демократическая (в наши случае – кадетская) мысль в отечественном «образовательном сознании» активно присутствовала еще со времен Н. Пирогова и К. Ушинского, а свернутая реформа графа Игнатьева была целиком построена на ее основаниях, в то время как социал-демократическая (большевистская) педагогическая мысль по понятным причинам такого развития получить не смогла. Поэтому нужно иметь в виду, что, условно говоря, на стороне кадетов в бурной полемике по вопросам образования выступали такие крупные педагоги-философы, как П. Каптерев, Н. Кареев, П. Блонский, а на стороне большевиков одна Н. Крупская, не имевшая ни гуманитарного университетского образования, ни собственно школьного опыта (и, к сожалению, родительского). Но поскольку именно ей предстояло сыграть роль главного теоретика пролетарской системы образования (а также политической агитации и пропаганды), к ее позиции нужно отнестись с особым вниманием. Не упустим из виду и того важнейшего обстоятельства, что все ее выступления в печати (в том числе, разумеется, и в 1917 году) были предварительно одобрены лично Владимиром Ильичом и поэтому с полнейшим основанием могут расцениваться как его принципиальная позиция.

Итак, вслушаемся и вдумаемся в суть кадетско-большевистского «диалога» о ключевых понятиях нашей профессиональной сферы: о личности, школе, обществе и государстве.

Сначала отметим общие точки. Их две. Первая: России нужна новая система образования, построенная на качественно иных отношениях между всеми вышеназванными субъектами образовательной политики. Вторая: России нужен всеобуч – страна, население которой наполовину неграмотно и вопиюще бескультурно, не может развиваться наравне с ведущими экономиками мира. Проблема всеобуча издавна была больным местом. Важность однородного образовательного уровня населения и всеобщего обучения профессионалами хорошо осознавались. Она горячо дискутировалась со второй половины ХIХ в. К началу ХХ в. всеобуч был практически осуществлен почти всеми европейскими государствами, Америкой и Японией. Еще при Александре II, сразу же после Манифеста об отмене крепостного права, предполагалось ввести обязательность обучения даже средствами понуждения, введения штрафов, недопущения к причастию, к общественным должностям.

Реализация всеобуча в жизни упиралась в проблему средств. Существовали разные подходы к исчислению затрат на это дело, совершенно огромных («страшных денег», как писал П.Н. Милюков). Любопытно, что в 1907 г. при очередном обсуждении вопроса в Государственной думе октябрист В.К. Анреп представил расчеты, что Россия сможет профинансировать всеобуч не ранее 1928 г. Он доказывал: при существующих темпах развития страны лишь к указанному сроку доходы станут достаточными, чтобы реализовать его. По иронии судьбы, срок, указанный Анрепом, почти совпал со временем, когда и Советская власть подступит практически к его решению. Правда, Сталин решит проблему финансирования всеобуча за счет закрепощения крестьян. Он лишит большую часть населения страны оплаты труда, загнав в колхозы. Огромнейшая разница и в цене, и в способе решения проблемы!

Итак, вопросы о смене образовательной парадигмы и о введении всеобуча были очевидны. А вот по всем остальным пунктам повестки образовательной политики столь же очевидным – и вполне закономерным – стало полное несовпадение. И из них центральное: что должна представлять собой личность молодого человека на выходе из школы?

Автором, который и для кадетов, и для Крупской – независимо друг от друга – играл роль своеобразного «педагогического камертона», оказывается Песталоцци. Гениальность его дидактики Каптерев видит в том, что тот впервые ввел в педагогику понимание процесса обучения не как передачи готовой информации о достигнутом человечеством. Песталоцци ввел понимание процесса обучения «как дела творчества самого учащегося», знания – как «развития деятельности изнутри, как актов самодеятельности, саморазвития». Ставка на «собственную волю человека» – вот главный мотив дидактики Песталоцци, вполне современный зарождавшимся в Европе идеям либерализма. Это отражение в педагогике идей Реформации с ее новыми представлениями о личности, стремления к свободе, которое «самостоятельно, самодеятельно, подчинено своеобразным внутренним законам». Только при таком подходе содержание образования, которое суть содержание человеческой культуры, начинает «мыслиться как продолжающий действовать живой процесс».

«Все педагогические законы, – выносит Каптерев из Песталоцци, – приводятся к центральному пункту человеческой природы, а этот центральный пункт – наше Я». «Все, что ты есть, все, чего ты хочешь, все, что ты должен, исходит от тебя самого» и, в связи с этим, «не должно ли и мое познание исходить от меня самого?».

С какой же стороны под ходит к Песталоцци «теоретик» Надежда Константиновна? В одной из тогдашних статей, касаясь чьей-то педагогической работы, она сетует: «…Кого тут только нет: Локк, Песталоцци, Амос Коменский, Ушинский, Пирогов, Новиков, Екатерина Великая, Бецкой. Читатель подавлен этим потоком педагогических имен. Сыпятся они, сыпятся на него, как мелкий осенний моросящий дождик, и на душе у него так же тоскливо и скучно, как пасмурный осенний день… Особенно утомляет отсутствие в книге какой бы то ни было руководящей идеи».

Вот! Слово сказано! Важна не личность человека, которая есть цель и средство самой себя, а некая привносимая извне «руководящая идея», которой человек должен руководствоваться, в верности которой должен видеть смысл своего существования! И у Крупской такая идея есть – это труд во благо государства, которое эту идею формулирует. А если совсем четко, то эту идею формулирует партия как власть, воплощенная в государстве. Отсюда – та гипертрофированная идея детского производительного труда, который кладется ею в основание понятия единой трудовой политехнической школы.

Да, трудовое начало в воспитании исключительно важно. Да, Песталоцци, как и многие его выдающиеся предшественники и последователи, уделял этой проблематике очень много внимания. Но только большевики превратили его в самоцель, сделав альфой и омегой своей образовательной доктрины: в советской практике дойдет до реализации этой «руководящей идеи» в виде, например, контроля рабочих за составлением учебных программ. Если производительный труд стоит в центре жизни народных масс, то он должен быть и центром школы, ее важнейшим учебным предметом.

Заметим, однако, что идея трудового воспитания уже давно обсуждалась. И было понятно, что ручной труд как учебный предмет профанировал идею трудовой школы, идею, по сути, либеральную. В Игнатьевских программах практически все учебные предметы фокусированы на практические и лабораторные занятия, различного рода экскурсии. Другими словами, на образовательные способы, ставящие целью приблизить получаемые в школе знания к разным сторонам повседневной жизни. Этот подход был выверен и развивался, но не в ущерб количеству и качеству знаний основ наук. У Каптерева есть глубокий теоретический разбор этого вопроса, сводящийся к тому, что школа всегда будет «центром образования». Все попытки изменить ее роль понизят интеллектуальный уровень страны. «Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности», – пишет он. И далее: «Никогда серьезная практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно им заниматься в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за его успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практические занятия в школе суть только тень настоящей практики. И поставить их лучше, серьезнее невозможно, школа всегда останется заведением по преимуществу теоретическим».

Но для Крупской мысль об именно буквально понимаемой трудовой школе стала идеей фикс. И когда большевики возьмут власть, нарком просвещения А. Луначарский потратит много сил, чтобы отстоять то, что «школа все-таки есть школа» и в основе ее деятельности должен быть педагогический, а не производственный план.

Крупская же, как отмечает современный исследователь Т. Красовицкая, излагает то крайне важное в мировоззрении, что Ф.А. Хайек, тогда еще студент Венского университета, вынесет позже в название своей «Дороги к рабству». Будущий Нобелевский лауреат по экономике докажет, что труд, понимаемый как экономическая необходимость всех и каждого на пользу государству, есть исток тоталитаризма.

Подчеркнем еще раз: Крупская, в отличие от своих либеральных оппонентов-педагогов, педагогом никогда не была – всю сознательную жизнь она была верным солдатом партии. А летом 1917 года ей, как и всем ее товарищам по большевистской верхушке, впервые довелось почувствовать себя в роли государственного деятеля, борющегося за власть. Пройдут считанные месяцы, и в этих людях произойдет решительный психологический переход от осознания себя социалистами-демократами к осознанию себя коммунистами-диктаторами. Этот переход их не затруднил: в тогдашней России многие смотрели на демократию не как на идеал, достигаемый упорной и кропотливой работой, а как на некую данность, которой мешало утвердиться раньше самодержавное устройство жизни, а теперь – правительство, «продажное» и «тайно-монархическое». Надежда Константиновна была демократом именно такого типа.

П.Ф. Каптерев четко обозначал профессиональный водораздел, пролегающий между педагогом и государственным деятелем. Он считал, что, конечно же, государственный деятель обязан заботиться об образовании граждан своего государства. Но педагог – если он действительно педагог, а не государственный служащий – заботится об образовании «прежде всего граждан мира, т.е. людей», об «их общем гуманитарном развитии». И далее подчеркивал: «Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего и духовного развития личностей, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком». А Н.И. Кареев добавлял: «Нет ничего фальшивее, как та педагогическая система, которая …стремясь сделать из воспитанника человека в будущем, не признает в нем человека и в настоящем». Ибо «ставят вопрос не о том, что школа должна сделать для человека, а о том, что она должна из него сделать для достижения тех или иных вне его лежащих целей – национальных, государственных, общественных и т.п.».

…Этим словам уже более века. А звучат, будто сегодня написаны. Странным, а может быть и закономерным, образом мы вновь видим себя на той же развилке образовательной политики: школа для ребенка или ребенок для «вне его лежащих целей»?



Новости





























































Поделиться