В 1693 году в Лондоне вышел в свет трактат Джона Локка «Мысли о воспитании». Это – один из тех текстов, которым суждено было составить интеллектуальный фундамент наступавшей эпохи Просвещения. Написанная легким языком, обращенная непосредственно к родителям, книга быстро стала бестселлером, в огромной степени определившим направление европейской педагогической мысли – и до наших дней не утратившим актуальности.

Вот и я не могу избежать искушения предложить читателям одно из суждений сэра Джона. Мне кажется, оно вполне может претендовать на роль развернутого эпиграфа. Рассуждая о детях, он говорит: «Они ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают; пусть их вопросы иногда кажутся не очень серьезными, но ответы должны быть серьезны; эти вопросы могут показаться праздными нам, давно знакомым с ними, но для тех, кто еще ничего не знает, они имеют значение. Дети в отношении всего, что нам уже известно, – те же иностранцы: все вещи, с которыми они сталкиваются, вначале им так же неизвестны, как были неизвестны и нам. И счастливы дети, которые встречаются с предупредительными людьми, готовыми снизойти к их невежеству и помочь им от него избавиться».

Кому-то, возможно, покажется, что образ иностранца в незнакомой стране относится только к ребенку; я же уверен, что мир XXI века не только для детей и подростков, но и для большинства взрослых в известном смысле в еще большей степени terra incognita, чем это было три столетия назад.

Мало этого: социокультурный опыт, приобретенный в реалиях нашего времени, резко искажает историческую ретроспективу: мировосприятие и нормы отношений людей не только совсем уж отдаленных эпох, но и наших соотечественников, живших каких-то двести или даже сто лет назад, многим сегодня кажутся, мягко говоря, странными, чуть ли не экзотичными. Но мы – их естественное продолжение и порождение; контекст трансформировался – но генетически это тот же контекст, развертывающийся в так называемом долгом (или длинном) историческом времени. И человек, не освоивший этот контекст, так никогда и не научится понимать ни событийную историю (в том числе разворачивающуюся прямо у него на глазах), ни эволюцию культуры (в частности, литературы). Но самое для него трагичное – он не научится понимать самого себя в предложенных ему жизненных обстоятельствах. Словом, так и останется «иностранцем».

Пониманию этого контекста, ориентированию в этом контексте, выстраиванию этого контекста «под себя» детей нужно учить – и с самого раннего детства. И, кстати сказать, тот же Джон Локк прекрасно описал, как это нужно делать в условиях семейного воспитания. Да, с тех пор много воды утекло, общественные отношения изменились, но задача-то осталась прежней: помочь ребенку (подростку) понять взаимодействие двух постоянно эволюционирующих миров – внешнего, вмещающего весь род людской и каждого из нас, и своего внутреннего, находящегося с внешним в постоянном и сложнейшем диалоге.

Но ведь диалог – это и есть то единственное пространство, в котором совершается подлинный выбор: выбор оснований для своей позиции, выбор системы отношений, выбор критериев для оценивания справедливости или ложности приводимых аргументов, наконец, выбор самого себя. Семья для ребенка – это по определению диалог и первейшее пространство, где он приобретает (или не приобретает) базовый опыт свободного выбора. Но вот ребенок попадает в детский сад, а потом в школу. Каким «выборным технологиям» учат они? Да и учат ли?

Категорически отрицательный ответ на этот вопрос был бы несправедливым. Учат. Но в традиционном учебном процессе удельный вес неспешных, раздумчивых, интеллектуально насыщенных, личностно-ориентированных диалогов ничтожен. Ситуаций преднамеренных, внутренне мотивированных детско-взрослых углубленных обсуждений исторической, литературной, вообще гуманитарной проблематики от имени собственных «Я» практически не возникает.

На уроке ученики чаще всего «предъявляют» не себя, не собственное понимание, мнение и сомнение, не собственный поиск и открытие, а некую запомненную информацию – из объяснения учителя, из параграфа учебника. Но будем честны: это не образование, а его суррогат. Это осведомленность, а не знание.

В лучшем случае – умение дать ответ на вопрос, который лично для тебя самого не имеет ровным счетом никакого значения, кроме получения нужного балла. Грустно, если учителя и родители начинают считать это «образовательным результатом». Трагично, если так начинает считать сам ученик.

Но если такой вывод справедлив и если к нему однажды пришли все названные участники образовательного процесса (учителя, ученики и их родители), то что остается делать? Ничего иного, как попробовать создать пространство подлинно образовательного диалога, основанного на свободном (то есть вполне самостоятельном и критически обдуманном) выборе! А поскольку учителя, ученики и их родители – люди умные (в «Унисоне» это так), то сошлись на том, что предметом обсуждения должны стать некие тексты, отвечающие сразу нескольким требованиям. Во-первых, они должны быть максимально насыщены культурно-историческими смыслами и отличаться литературными достоинствами; во-вторых, они должны иметь одновременно мощные внутренние литературно-исторические и историко-литературные сопряжения; в-третьих, они должны быть актуальными для ребят (должны их «цеплять»); в-четвертых, разумеется, быть не слишком большими по объему и доступными для понимания современными недорослями; и, наконец, в-пятых, являть собою некую совокупную целостность, которую можно было бы осмыслить как единый Большой культурный текст.

Оказалось, что задача не столь уж сложна. Ее решение лежало на поверхности: потребовалось лишь чуть-чуть «воспарить в метапредметность» над школьными курсами истории и литературы старших классов и выбрать несколько внепрограммных произведений, отвечающих вышеназванным условиям. Поскольку изначально было решено, что принимать участие в обсуждениях-дискуссиях получат право все желающие из средней и старшей ступеней, то в первом году целесообразно ограничиться хронологическим периодом XIX – начала XX веков. А учитывая фактор времени и объем работы (чтение, предварительное погружение, морально-психологическую подготовку), решили определить на каждую учебную четверть по одному автору.

В конечном счете в число выбранных попали:

• «Напутственное слово» А.П. Куницына при открытии Царскосельского лицея 11 октября 1811 года;
• «Первое философическое письмо» П.Я. Чаадаева (1830);
• стихотворение «Сон Попова» А.К. Толстого и «Проект о введении единомыслия в России» Козьмы Пруткова (1859–1862);
• «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина (1870);
• «Хаджи-Мурат» Л.Н. Толстого (1908).

Организаторы всей этой затеи (в дальнейшем для солидности будем называть ее модным словом «проект») прекрасно понимали, что ни они сами не вполне, а дети почти нисколько не готовы к работе в предлагаемом формате (фактически это «горизонтальный» формат конференции, а они привыкли к «вертикальному» формату урока). Вот лишь несколько важнейших (как представлялось и в дальнейшем подтвердилось) компетенций, которые необходимы для этого:

– владение материалом (ориентация в проблематике) в степени, обеспечивающей субъективную уверенность в том, что тебе есть что сказать и есть чем аргументировать свое мнение. Это предполагает, что в материале каждый находит нечто интересное (актуальное) лично для себя и именно этим хочет поделиться (то есть убедить других, что это существенно для более глубокого понимания проблемы).

Отсюда – необходимость умения выделять главное: с одной стороны, главное в рассматриваемом вопросе, а с другой – главное лично для тебя (для твоего понимания, для твоей трактовки). Если к этому прибавляются точки зрения других (ученых, учителя, учебника, одноклассников) и ты оказываешься способен вступить с ними в содержательный диалог; если ты находишь в них поддержку либо возражение своей позиции, то мотивация к участию в полемике не заставит себя ждать.

Ощущение, что твое представление об обсуждаемой проблеме в достаточной степени системно и структурировано, что ты можешь рассматривать ее с разных сторон, имея в виду социально-культурный контекст, породивший данное событие (явление, процесс, личность).

Способность использовать «разнофокусную историческую оптику» – то есть уметь смотреть на рассматриваемый феномен как общим планом, как бы в высоты птичьего полета (в широкой культурно-исторической перспективе), так и крупным планом (особенно если речь идет о ключевых моментах, решениях, персональных коллизиях, складе характера и так далее).

Наконец, желание понять, какую субъективную ценность имеет лично для тебя участие в обсуждении – как в отношении расширения общего культурно-исторического кругозора, так и в не меньшей степени – в отношении развития твоих коммуникационных компетенций.

Обсуждение этих представлений было необходимо предпослать непосредственной работе с текстами – без подобной мотивационно-смысловой рамки просто невозможно было бы рассуждать ни о каких целевых ориентирах. Но проблема была серьезнее: нужно было укоренить в сознании ребят связь между общими мотивационно-психологическими основаниями и той образовательной стратегией, которая задавалась содержанием выбранных произведений. Для большого разговора об этом была специально выбрана бывшая квартира М.Е. Салтыкова-Щедрина (ныне петербургский Доме дружбы с народами зарубежных стран). И хотя в этом помещении не осталось ничего мемориального, сама память места привносила в общение особое измерение.

Если условно структурировать состоявшийся там в начале учебного года разговор, то можно выделить четыре вот таких содержательных фрагмента.

Фрагмент 1

Что такое так называемое «современное образование» (и чем оно отличается от «несовременного»); по каким основаниям мы считаем человека образованным?

В чем, собственно говоря, состоит сам феномен образования? Как он возникает?

В каких отношениях находятся образование и культура?

«Школа» и «жизнь» в контексте современного образования.

Фрагмент 2

Естественно-научное и культурно-историческое (гуманитарное) измерения образованности: сила и слабость предметного обучения.

У каждого из нас – своё образование; получить какое-то иное просто невозможно. Но как найти это своё?

«Все мы родом из детства»: что это значит для нашего образования?

Фрагмент 3

Каждый человек живёт одновременно в общей с другими и в своей собственной конкретной социокультурной и психологической ситуации: научиться понимать их, чтобы вступать с ними в конструктивный диалог, научиться понимать логику постоянной эволюции окружающего тебя «контекста бытия» – важнейшая составная часть образования.

Фрагмент 4

Непосредственно посвящен практическому замыслу: был раскрыт замысел о строительстве объективных и субъективных образовательных диалогических мостов, призванных связать участников проекта с выдающимися деятелями русской культуры (и соответствующей эпохой) через заинтересованное прочтение их произведений.

Среди способов, мотивирующих ребят к вступлению в такой культурный диалог (и с самими собой, и со сверстниками, и со взрослыми), представляется обращение к проблемным вопросам, заведомо не имеющим одномерных трактовок. И литературные произведения, отражающие злобу дня своей эпохи, – едва ли лучшие в этом отношении «мотиваторы».

На обычных уроках, безусловно, учат думать. Но, мне кажется, есть существенное качественное различие между традиционным учением в классно-урочной системе и образованием, возникающим в свободном обмене мнениями. Но свободного обмена мнениями не может быть, если нет собственного мнения. Поэтому задача первая – научить собственное мнение составлять. Вторая – научить им обмениваться. Это две сложнейшие задачи. Далеко не всегда удается их решить. Поэтому часто из школы выходят молодые люди, так и не научившиеся самостоятельно думать и не способные умно говорить. И то, что происходило на описанных встречах, составило маленький шажок в эту сторону. Ведь образование в наших головах возникает не само по себе. Оно возникает там только в случае подключения других голов при условии, что в этих головах есть мысли, актуальные одновременно для всех их владельцев. Образование возникает между ними – оно всегда встречный, взаимный процесс. Если этой встречной взаимной заинтересованности нет, нет и образования.

Прошедшие встречи – не уроки и не лекции, а свободные беседы в форме обмена мнениями по поводу того или иного культурного текста (под культурным текстом, или текстом культуры, понимается творческий продукт, порождающий смыслы; в этом качестве может выступать не только литературное, но и музыкальное, живописное, кинематографическое и иное произведение, вводящее читателя, слушателя, зрителя в новый контекст мировосприятия).

Перед великими культурными текстами все равны: здесь уже нет учеников, учителей и родителей в их формально-социальных ролях – все в силу своих способностей и желаний вносят посильный вклад в поиск ответов на вопросы, которые сами же и ставят перед собой и друг другом.

В этой ситуации учителя вынуждены покинуть свою давно привычную учебно-предметную оболочку (хочется сказать – пузырь) и вдруг поймать себя на совершенно неожиданном ощущении «преображенного сознания»: ученики непостижимым образом резко поумнели и превратились в младших коллег по общему интеллектуальному поиску, а сами учителя-участники оказались несводимыми к своему обиходному узкопрофессиональному функциональному амплуа; изо всех уст зазвучали слова и мысли, никогда не извлекаемые из давно архивированного пассивного словаря; внезапно нахлынуло удовольствие от самого процесса публичного думания вслух. А всё вместе слилось в чувство радостного удивления: вот мы, оказывается, на самом деле какие! Вот, оказывается, какое бывает настоящее, живое образование! (Это, по сути дела, то самое «учение с увлечением», о котором когда-то написал целую книгу С.Л. Соловейчик. Как, однако, давно это было!).

Но самые важные внутренние метаморфозы происходят, разумеется, в головах ребят. Эти головы лоб в лоб сталкиваются с собственными дефицитами: «не могу сформулировать мысль», «не хватает общей эрудиции», «беден словарный запас», «не понимаю, в чём суть полемики» и так далее.

Обсуждаемые тексты вдруг начинают наполняться мыслями и страстями своих создателей. Сквозь строки и образы начинают проступать реалии совсем, в общем-то, недавних эпох нашей истории – так непохожих и так похожих на нынешние. Как это объяснить? Как это понимать? Как это оценить? Как к этому относиться? Смеяться или скорбеть? Гордиться или виниться? Любить или ненавидеть? Александр Петрович, Пётр Яковлевич, Михаил Евграфович, Алексей Константинович и Лев Николаевич оказываются нашими современниками и собеседниками, задающими вопросы и ожидающими ответов от нас – их юных и взрослых потомков.

Такие беседы-обсуждения как сами по себе, так и по своему содержанию и результатам становятся подлинными образовательными событиями, каждый раз превращаясь в ступеньку процесса самостроительства личности, создавая уникальное «я» каждого участника. Они – не что иное, как условие и способ, позволяющие взрослеющему человеку постепенно «обретать самого себя». Особую ценность таким встречам придает искренняя заинтересованность и личностная включенность в их подготовку как самих старшеклассников, так и учителей (причем не только «профильных»). Возникает подлинно интеллектуальное общение, содержание которого – не в пересказе мысли «авторитета», а в творческом выстраивании собственного отношения к ней. Успешность таких встреч – убедительное свидетельство готовности школы «Унисон» к дальнейшему обогащению образовательных практик ее детско-взрослого коллектива.

В восточной культурной традиции есть понятие «дважды рожденный». Имеется в виду, что полное рождение происходит не в момент физического появления ребенка на свет, а при осознании им своей собственной субъектности. Срок наступления этого «второго рождения» у каждого свой и, увы, может так и не наступить. Здесь многое зависит от самого человека – от его осознанных усилий по «социокультурному самопробуждению». И здесь без образования – в самом широком смысле этого понятия – не обойтись. Осуществляющийся в «Унисоне» проект помогает ребятам момент такого самопробуждения испытать. А это и есть момент выбора.