Александр Изотович Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика»:

– Илья Михайлович, я бы хотел с Вами обсудить на материале происходящего в образовательной политике, что значит та или иная проблема, какое более широкое обобщение можно сделать. Мы очень увлекаемся, как мне кажется, обсуждением собственно образовательных вещей. Но это ведь дело общественное, социально значимое, весьма болезненное. Часто за нашими педагогическими березами мы леса не видим. Отсюда возникает несколько изолированная ситуация. Поэтому сегодня я хотел бы предложить Вам диалог не только по профессиональным параметрам, показателям особенности, специфики происходящего, но и с попыткой общественного обобщения.

Илья Михайлович Бронштейн, директор московской школы № 1468, руководитель Молодежной Ассоциации директоров:

– Давайте попробуем.

– На прошлой неделе основным предметом обсуждения, дискуссии, иногда очень эмоциональной, были стандарты. Я знаю, что Вы много раз высказывались по поводу оценивания их результатов и т.д. Как Вы считаете, насколько важно совпадение наших внутришкольных параметров, показателей, оценок, отметок и тому подобное и тех жизненных достижений, которые важны для ребенка либо в будущем, либо сейчас? Вот эти шкалы совпадают ли с Вашей точкой зрения? Если нет, то почему и как это уменьшить?

– Александр Изотович, во-первых, спасибо за то, что сразу задали такой обобщающий тон разговора. На мой взгляд, оценивание и общественное восприятие того, что мы делаем – вещи довольно близкие. И пока мы не научимся их совмещать, пока будем разводить понятия внутришкольной оценки и некой внешней оценки (то есть то, о чем Вы говорите: оценки реальных, жизненных достижений ребенка), как раз, как мне кажется, проблема будет сохраняться. А может быть, даже и усугубляться в связи с тем, что общество предъявляет все новые и новые, очень высокие, сложные требования к нам и, естественно, к детям.

Я убежден, что слово «оценивание» из школы должно выйти (не уйти!) во внешнюю среду.

Только внешняя оценка позволит соотнести успехи отдельно взятого ребенка с успехами всего сообщества его сверстников. Это то, что мы сейчас делаем в Москве.

Ситуация, когда тебя оценивает учитель, который тебя учит, наверное, – это оценка на уровне совета. Учитель видит, что можно улучшить, какие есть промахи, и старается подсказать, как их исправить.

– Но есть же какие-то сугубо профессиональные, внутренние, учительско-ученические оценки или отметки? В жизни это может, как говорится, не пригодиться.

В этом отношении я всегда вспоминаю случай, который со мной произошел много лет назад на одном факультативе по литературе. Проходили «Анну Каренину», одна девочка вдруг вскочила и в слезах, переживая, спросила: «А зачем нам это нужно?» Учительница гениально ответила: «В жизни пригодится».

Как Вы считаете, есть ли вещи, которые никогда не пригодятся? Но, может быть, они самоценны и потому нужны, или таких вещей нет?

– Я думаю, что самоценные вещи есть, но не наша с Вами задача оценивать степень усвоенности или неусвоенности ребенком конкретных вещей и смыслов. Наше дело – передать и направить. Я воспринимаю это так.

Естественно, коррекция пути (мы когда-то с Вами об этом говорили), которая происходит по реперным точкам, очень важна.

Реперные точки должны устанавливаться извне, а не только учителем. В противном случае учитель априори выращивает в ребенке себе подобного.

Хорошо это или плохо – большой вопрос.

– Получается, что это зависит от тех внешних требований, которые каким-то образом формализуются?

– Учитель так же, как и школа, выполняет общественный заказ, поэтому не может от этого дистанцироваться и говорить: «Вы мне дали ребенка, кого выращу – того и выращу, скажите мне за это спасибо». Он не может так поступить. Учитель, безусловно, должен в первую очередь руководствоваться теми задачами, которые перед ним ставит общество.

– А если у педагога возникают собственные цели, то есть личная рефлексия? Жизнь меняется. Есть учителя, которые воспринимают изменения и быстрее, и глубже, и острее, чем неповоротливая, так сказать, машина, даже если она общественная.

И такой Сократ, почувствовав изменения, начинает их реализовывать в собственных оценках. Вы историк, а значит, знаете новеллу о Сократе. Его же за всякие преступления судили граждане, не государство!

Вот как тогда: повторять ли нам путь Сократа или остерегаться этого?

– Мы часто с легкой руки руководителя Департамента образования города Москвы Исаака Иосифовича Калины используем и приводим такой пример: фигурное катание – обязательное, произвольное и показательное выступление.

В истории с оцениванием, на мой взгляд, должно быть то же самое.

Выполнил ребенок обязательную программу, прошел ты как учитель с ним обязательную программу, она подтверждена внешним оцениванием, следовательно, наступает пора для произвольных вещей.

– Представьте, к Вам приходит учитель начальной школы и говорит: «Илья Михайлович, знаете, я пришел к выводу, что нам сейчас писать ручкой больше не нужно. То есть это входит в обязательную программу, но мы ведь живем в современном мире цифровизации... Давайте вместо правописания будем учить клавиатурной грамотности».

– В таком случае я ему скажу: «Конечно, уважаемый учитель, это Ваше право, заключайте индивидуальный договор с родителями, становитесь индивидуальным предпринимателем и учите ребенка тому, чему Вы считаете нужным. Но пока Вам государственная школа платит зарплату за счет средств бюджета, то есть, по сути, общество Вам платит зарплату, извините, руководствуйтесь тем, что предъявляет общество».

– Но тогда он Вам возражает и говорит: «Общество консервативно, а я прогрессивен, более зорок в этом смысле, я знаю, что для ребенка лучше. Вы – государство и общество – не поспеваете, а я хочу поспевать». При этом он добавляет: «Я на стороне ребенка».

– Это на самом деле плюс-минус вполне жизненная история. Поэтому я снова скажу: «Уважаемый учитель, завершаем. Я с Вами согласен (допустим, это та ситуация, в которой я согласен). Пожалуйста, давайте мы с Вами вместе подумаем, в каком формате Вы сможете реализовать то, что хотели: в виде дополнительных занятий или во внеурочной деятельности. Но сначала выполните обязательную программу, хотите Вы того или нет».

– Это, конечно, еще не парадокс, но уже противоречие.

С одной стороны, школа – институт, который пользуется общественными ресурсами. У школы как такого института должны быть установлены не только перед государством, но и перед обществом ясные, прозрачные, понятные параметры расходования ресурсов: денег, времени и т. д.

С другой стороны, как в случае с Ахиллесом и черепахой, образовательные потребности быстро меняются, а нормативные, институциональные форматы за ними не поспевают. Вот тогда, как мне кажется, возникает этот разрыв.

– Здесь я с Вами согласен и вижу в этом большую опасность. Конечно, я не очень глубоко знаю эту тему. Но по крайней мере то, что декларируется в средствах массовой информации, а именно история с неким новым или трансформированным федеральным государственным образовательным стандартом вместе с регламентацией содержания, мне представляется опасным решением. Оно станет так называемой «консервной банкой».

– В этом и коллизия.

– Да, «банка» закрутится и останется.

Я сторонник того подхода к стандарту, когда есть понятное требование к результату.

С моей точки зрения, нельзя входить на территорию учителя, ограничивая его свободу в определении форм, методов работы, в четкой регламентации определенного содержания конкретного урока.

Стандарт нужно корректировать, совершенствовать, под него формировать единую шкалу измерения (и мне кажется, что так и нужно делать), причем на федеральном уровне, в масштабе всей страны.

– Здесь есть очень важный момент. Помимо консервации стандарта образования на долгие времена, возникают трудности с его изменениями.

И еще один серьезный факт, связанный с мотивацией. У нас такая сфера деятельности, когда без взаимной мотивации ребенок все же хочет учиться, а не только должен, и учитель желает научить, а не только обязан. Без взаимной мотивации результата не будет – это очевидно.

Но есть еще более обстоятельный фактор – мотивация как способность мотивировать, быть мотивированным. В этом смысле эта жесткая и детализированная регламентация убивает мотивацию. Это то, что нам досталось от прусской гимназии.

Собственно говоря, еще в начале ХХ века Надежда Константиновна Крупская жестко критиковала прусскую гимназию, но потом все выстроилось почти по образу и подобию той школы.

Сейчас это вопрос границы между свободой учителя, который задает мотивацию, а не только возможность что угодно взять на урок, и теми установленными, прозрачными параметрами деятельности, которой мы отчитываемся перед обществом.

Это как раз то, что мне хотелось бы с Вами обсудить как с директором школы, – границы, одни из которых заходят слишком далеко в регламентирование, другие – слишком далеко в нерегламентированность.

Как установить золотую середину, через что?

– У меня, конечно, нет готового ответа на этот вопрос, но пока Вы говорили, я вспомнил одну историю, которая часто случается в практике, наверное, каждого директора школы.

Очень трудно руководить школой, не получая при этом жалоб на организацию питания. 99% жалоб на организацию питания связано с тем, что детям невкусно.

Как происходит приготовление пищи на пищеблоке? Есть четкая технологическая карта, в которой четко написано, сколько воды залить, сколько крупы положить, что там надо помешать и когда добавить масло. Но каждый раз воды заливают чуть больше, крупы положат чуть меньше и т.д. Соответственно, становится невкусно из-за того, что регулярно нарушается технологическая карта приготовления блюда.

Мне кажется, все-таки мы говорим о массовой школе, не об уникальных решениях, к которым, безусловно, должен быть особый подход. Мы говорим о массовой школе, о некоем конвейере, качество работы которого зависит от согласованности действий всех участников производственного процесса. А это невозможно без регламентации.

Из-за того, что запросы общества будут меняться постоянно, школа должна четко на них реагировать, ведь мотивация возникает тогда, когда ребенок понимает, что он делает то, что полезно для него, или то, что ему интересно и полезно для окружающих.

Вряд ли ему может быть интересно то, что абсолютно бесполезно и не понятно, где применяется в жизни.

– Конечно, мы можем придерживаться технологической карты и отчитываться по ней. Но есть ребенок, есть родители с разными «вкусовыми ощущениями» от образования и представлениями об идеале школы и т.д.

В этом смысле (я без негативной коннотации говорю) отчитаться внешними, федеральными, установленными показателями не просто легко и удобно, а даже бесспорно: «Товарищи родители, ну у меня же есть...». Но тогда диалог теряется.

– Думаю, то, что мы делаем в московских школах, происходит в большинстве школ по всей стране, просто с разной степенью интенсивности.

Все-таки мы (как школа) сегодня предлагаем достаточно большой выбор, траекторию движения, которая есть у ребенка.

А значит, мы можем ориентировать его, не выходя за рамки, установленные федеральными нормативными актами.

– В таком случае получается, что единое образовательное пространство держится за счет самостоятельности школы?

– Однозначно.

– И в этом смысле ключевой переговорщик – это директор. Только не тот директор, который соединяет на себе федеральный, универсальный документ (который в этом случае, скорее всего, не сработает). А директор школы, который как государственный человек, с одной стороны, а с другой стороны, как тот, кто общается с детьми и родителями натурально, не как министр через бумаги, а непосредственно, держит это единое образовательное пространство, общественный интерес.

– С одним «но»: находясь в рамках, установленных в том числе и шкалами оценивания, о которых мы говорили, по обязательной программе.

– Но тогда рамки, как это ни странно, должны давать ему самостоятельность и возможность серьезного диалога.

– В данном случае, говоря о рамках, я как раз имею в виду те самые реперные точки: мои любимые контролируемые элементы содержания (КЭС).

– Тогда давайте эти границы покажем на примере того, что можно, а что нельзя, что бы Вы посчитали: «Вот этого нельзя не знать». Есть такие вещи?

– Все очень просто. Есть стандарт. В стандарте прописаны требования к результатам, которых нужно достичь. Так, например, если нельзя говорить об истории, то, во всяком случае, есть историко-культурный стандарт. Так или иначе, но им можно руководствоваться.

– В физике такого стандарта нет, но я слабо себе представляю, чтобы любой учитель физики в здравом уме и трезвой памяти не взял бы закон Кулона, закон Ньютона, уравнение Максвелла и так далее.

– А почему он не может не взять это?

– Конвенция научная установилась.

– Да, так установилось, но все равно это заложено через механизм Единого государственного экзамена, итоговой государственной аттестации 9-го класса.

– Наоборот, оно там заложено, потому что конвенция установлена.

– В данном случае для директора школы большого значения это не имеет: установлено от конвенции или наоборот.

– Да, директору не столь важно. Учителю важно.

– Мы сейчас про роль директора говорили, что он должен понимать: ребенок должен прийти к этим реперным точкам. То есть он может выйти за них, но не дойти до них не может.

– В этом я согласен с Вами. Вопрос в том, что я слабо себе представляю постановление партии и правительства по набору понятий из физической картины мира и так далее.

Я имею в виду вот что: сообщество профессиональное и научное договаривается. Там бывают, конечно, тонкие моменты, потому что до сих пор есть споры, например, о физическом сообществе. Однако роль этой конвенции заключается в том, что ее ничем, боюсь, не заменить. А если железобетонно утвердить, то от нее больше вреда, чем пользы, мне кажется.

– Да, возможно, в том случае, если мы говорим именно об утверждении железобетонной регламентации, вот оно, дерево КЭС, структура контролируемых элементов содержания курса. Поставили на нем строгую сургучную печать, и точка. При этом опасность в том, что тогда научное сообщество теряет, по сути, возможность влияния на содержание образования. А значит, уходит ученическая мотивация.

Следовательно, теперь мы не можем уйти от разговора о едином госэкзамене.

ЕГЭ прекрасно выполнил роль социального лифта. Но о базовых понятиях, умениях, действиях в любом случае надо договориться. Сегодня на это есть общественный заказ, который не самым лучшим способом стали решать через регламентацию содержания.

– А эта договоренность может осуществляться в школе?

– Думаю, что школа здесь может выступать хорошим советчиком, но она не может выступать неким институтом принятия решений.

– Мы начали с Вами с того, что самостоятельность школы – чуть ли не главное условие единого образовательного пространства. Если это действительно так, тогда именно школа является тем местом, где родители, образовательное сообщество и государство приходят к некоторому соглашению.

В этом вопросе мы с Вами почти едины. Однако существуют некоторые нормы, относительно которых эта договоренность происходит. И тогда возникает вопрос о том, как и кто эти нормы устанавливает, насколько они рамочны, позволяют не превращать этот договор в фикцию.

Какой смысл договариваться, если и так все ясно?

– Честно говоря, не думаю, что подобный договор вообще возможно превратить в фикцию из-за того, что реальная деятельность подкрепляется реальными результатами ребенка. То есть если есть успех ребенка, это уже не фикция.

– Но когда Вы собираете по субботам родителей, значит, каждый раз восстанавливается соглашение? Они же не приходят к Вам просто поговорить. Родители учеников приходят к Вам либо с претензиями, либо с предложениями. В этом смысле Вы не спрячетесь за ФГОС, за утвержденные бумаги.

– У меня нет такой цели, потому что здесь действительно начинается пространство нашего диалога, пространство выбора каких-то групповых или индивидуальных решений.

– И они приходят к Вам в надежде, что Вы можете решать?

– Да, в современных реалиях это возможно.

У меня недавно был интересный разговор с одним из активных представителей нашей родительской общественности. Мы рассматривали разные варианты образования на примере начальной школы.

Несмотря на то, что сегодня количество программ, которое можно использовать, в целом ограничено, тем не менее существует огромный простор для выработки индивидуальных решений.

Также есть огромное количество этих решений. У нас, например, есть интеллект-клуб, который существует по авторской методике Вячеслава Воскобовича. Это замечательное, уникальное пространство, специально организованное для детей подготовительного возраста и младших классов. Сегодня на это нет запрета.

Следовательно, тем детям, для которых интеллект-клуб будет являться мотиватором, нахождение в таком пространстве я спокойно могу организовать, не выходя за рамки школы. Но для этого есть несколько требований, которые наша школа должна предъявить государству в первую очередь, чтобы затем отчитаться по этим ресурсам.

У школы должна быть финансовая самостоятельность, кадровый ресурс и ресурс просто физических площадей. Школа должна быть свободна от некомпетентного контроля.

Если эти принципы будут соблюдаться, тогда наступает ситуация определенной свободы действий директора школы, в результате которой формируется спектр предложений для родителей, и вместе с ними происходит выбор. Мы нигде за грани не выходим.

– Я пристально наблюдаю за вашей школой, за вашей деятельностью. У меня есть такое ощущение, что Вы как магнит втаскиваете в свою школу все интересное, что на Вашем горизонте появляется.

– Не совсем так. С одной стороны, конечно, стараюсь отслеживать интересные решения, которые появляются вообще в образовательном поле, но я далек от того, чтобы как запасливый хозяин все тащить в школу, потому что, естественно, в какой-то момент наступает перенасыщение и, соответственно, это вызывает трудности выбора.

– Сама по себе ситуация выбора детьми в школе для Вас самоценна?

– Очень.

Я считаю, что задача директора школы – сформировать максимально широкий спектр возможностей.

– В завершение нашего разговора хотел бы задать Вам немного личных вопросов, если позволите. Чувствовали ли Вы себя когда-либо несвободным в общении с детьми, родителями, учителями, руководством, журналистами?

– Хороший вопрос. Вы знаете, все зависит от собеседника. Обычно я испытываю дискомфорт тогда, когда понимаю, что человек пришел с заранее подготовленной позицией, и все, о чем мы говорим, – некая провокация. Вот тогда я испытываю дискомфорт, стараюсь уйти от этих разговоров.

– Я несколько раз наблюдал за Вами, когда Вы попадали в такие ситуации. Мне показалось, наоборот, что Вы становитесь более резким.

– Это одна из форм ухода от неприятного разговора. Цели переубеждать людей у меня нет. Я не вижу себя в роли проповедника.

– А несвобода для Вас дискомфортна?

– Да, конечно.

– А несвобода других?

– Если она зависит от меня, то тоже.