На мой взгляд, в первую очередь имеет смысл применять технологии и инструменты для изменения качества отношений внутри образовательного процесса, а также для изменения отношения учеников и учителей к себе и к учению. То есть цифровые инструменты сопровождают изменения, позволяющие говорить о действительном улучшении образовательного процесса и образовательных результатов. Если изменения процесса и результатов не предполагаются – инструменты становятся не нужны. Причем вектор изменений постоянно обсуждается и даже задан нормативно – например, в федеральных государственных образовательных стандартах.

Допустим, ребенок принес на урок планшет и делает пометки в нем вместо тетради. Изменилось что-нибудь в образовательном процессе? На первый взгляд, да. По крайней мере если сравнить стоимость планшета и тетради и то, что в планшете пишут пальцем, а в тетради ручкой. А если посмотреть глубже? Технологически планшет необходим разве что для того, чтобы пометки можно было сохранить и послать другому ученику, который не стал конспектировать. Тем не менее тетрадкой в данном случае тоже вполне можно обойтись, а потом ее сфотографировать и переслать тому, кто ловил ворон. Если рассмотреть проблему с этой стороны, то множество «новаций», с которыми мы встречаемся в школе, по сути предлагают дорогостоящие инструменты, чтобы делать с их помощью то же, что и всегда.

Есть ли потенциал изменений? В описанном случае – конечно, есть. Можно соединить планшеты для работы над единым проектом, распределить роли, увидеть рождение нового продукта – это уже ближе к изменению образовательных отношений, пробуждению познавательной активности, к более увлекательной работе, наконец. Можно ли это сделать без «цифры»? Конечно, хотя это будет не так удобно и функционально, и «цифровым следом» будет труднее поделиться. И основные вопросы, которые здесь уместны, на мой взгляд, не только и не столько технологические. Вопросы эти: умеют ли учителя организовать совместную и осмысленную работу, сопровождать ее или хотя бы выдавать по ней обратную связь? Превратилось ли это в учительскую потребность – изменить стиль образовательных отношений с авторитарного и трансляционного на какой-то иной? Вот первоочередная проблема, которую приходится раз за разом решать в цифровом образовании – обеспечить готовность учителей быть проводниками изменений в образовательных отношениях, а вовсе не обеспечить готовность учителей использовать те или иные новые инструменты при сохранении прежнего стиля работы.

Я убежден, что основное изменение, которое ждет образование, эффективно основанное на цифровых технологиях, – более развернутые формы самостоятельной деятельности учеников на их пути раскрытия самих себя. Образование, построенное на «единственно правильном» пути, навязываемом ученикам, при переходе на «цифру» должно уйти в прошлое, так как цифровые инструменты способны обеспечить настоящую, а не нарисованную, индивидуализацию учения. Способны (!), но вовсе не обязательно обеспечат. Соблазн выстроить образовательное путешествие учеников по единым программам, единым учебникам, типовым методичкам, переведенному в цифровой вид типовому содержанию велик. И чтобы ученик действительно учил себя, а не просто выполнял чужие инструкции, именно учителю приходится потрудиться – в первую очередь над собой и над тем процессом, за организацию которого он отвечает.

Когда я в этом учебном году переводил процесс обучения восьмиклассников на «цифровые» рельсы, прежде всего потребовалось задать вопросы себе: на что я готов пойти и как изменить те отношения, которые сложились? Камнем преткновения, послужившим толчком к изменениям, стал регулярно всплывающий ученический вопрос: «А что мы сегодня будем делать?». Если вдуматься, вопрос страшный: дети приходят, понятия не имея, чем они собираются заниматься, урок за уроком вверяя свою ученическую судьбу учителю. Что учитель выберет, то и хорошо, он ведь компетентен, знает, что нужно ученикам и как им это преподнести. Значит, можно расслабиться и ждать, когда тебе «разжуют и положат в рот». Учения по сути не происходит. Разве что в стиле проглатывания того, что разжевал другой. Поэтому когда я понял, что нужно выстраивать другие отношения, я задал ученикам простой с виду вопрос. Как сделать так, чтобы вы учились? Шесть учебных групп ответили на него, результаты были превращены в шесть манифестов учения, фрагменты из которых я приведу далее.

То, в чем совпали все шесть групп: они затребовали выбор. Не читая образовательных стандартов и умных статей, восьмиклассники обозначили следующие ключевые условия собственного учения:

• Учение основывается на выборе.
• Организовать выбор во всем, где возможно.
• Ученики ставят перед собой цели и задачи, выбирая из списка.
• Организовать условия для выбора заданий и индивидуального пути.
• Иметь возможность выбирать задания и микротемы.
• Выбирать проект, над которым работать, выбор степени углубления в темы.

Для того чтобы предусмотреть выбор, нужно было определиться с тем, из чего выбирать. В восьмых классах как раз начиналась большая тема, посвященная алгоритмизации и программированию. Эту тему можно было структурировать с точки зрения конструктивной деятельности детей, обучающихся создавать программы все большей сложности. И сами ученики помогли сформулировать принципы структуризации учебной информации, сказав о том, что им самим нужно:

• Составить индивидуальный план работы на основании списка заданий/планируемых результатов.
• Брать задания по своему уровню (организовать разные уровни заданий).
• Решить, нужен ли план, структура, разделять крупные цели на мелкие.
• Скомпоновать информацию, которая предназначена для запоминания.
• Организовать задания по уровням сложности.

Пришлось изобретать. Подняв учебники и задачники по программированию, стало понятно, что принятым и чуть ли не единственным элементом структуры обучения ему является сложность программы: от линейных программ – к программам с условиями и циклическим. Как правило, дополнительная структуризация не проводится. Я начал придумывать прямо на ходу – были организованы несколько входов в программирование на первом, самом простом уровне линейных программ, от диалогов с пользователем до вычислений по формулам и анализа чисел. С появлением следующих уровней начал разрастаться план движения, где у каждого была возможность выбора, какие задания и на каком уровне выполнять. Этот план требовал реализации в цифровом виде, и тут очень пригодились сервисы Гугл, в первую очередь Гугл-формы, которые позволяют организовать многоуровневый выбор. Постепенно удалось решить проблему автоматического предоставления ученикам обратной связи об их деятельности в виде Гугл-таблиц, программы они сохраняли в виде ссылок в интернете – весь процесс разработки программ, от выбора до конечной реализации и получения обратной связи, стал цифровым.

Структура заданий усложнялась, начала обрастать условными переходами, когда условием перехода к следующему уровню являлось написание программ на предыдущем. Фактически все время мне как учителю приходилось заниматься придумыванием и исследованием – и при этом сопровождать процесс учения, за который ученики рьяно взялись. Обучение стремительно индивидуализировалось, мы с ними об этом тоже условились изначально. Ученики разных групп немного по-разному сформулировали одно и то же условие:

• Процесс учения индивидуален.
• Индивидуальный темп изучения.
• Выполнять задания по отдельности в индивидуальном темпе и порядке.
• Темп работы различный для каждого.
• Индивидуальный темп и принятие решений в учении.

Конечно, ребята применяли отличающиеся стратегии – некоторые двигались последовательно от простого к сложному, другие предпочитали подолгу делать то, что у них получается, третьи «убежали вперед» и схватились с задачами, которые оказались для них сложными. Кто-то справился, кто-то обратился за помощью. В этих условиях одного учителя не хватило бы даже на одну группу, что уж говорить о шести. И это тоже было предусмотрено изначально, в организованном нами процессе без сотрудничества, совместной работы над общими проблемами ничего не получилось бы. В ученических манифестах было сформулировано так:

• Учит не только учитель.
• Сотрудничать в обучении друг друга. Желающие могут конкурировать.
• Использовать всевозможные доступные ресурсы и просить помощи, опираться на своих товарищей.
• Взаимопомощь между учениками (по желанию обеих сторон).
• Не оставаться один на один со сложной задачей – всегда можно рассчитывать на поддержку одноклассников или учителя.
• Самим изучить информацию и учить других.

Постепенно из учеников выделилась небольшая экспертная группа, участники которой наряду со мной проверяли задания и выдавали по ним комментарии. Учитывая общий объем выполненных заданий, которые пришлось проверять – около двух с половиной тысяч – поддержка экспертной группы была очень кстати. Практически вся работа по проверке проводилась за пределами уроков, так как на уроках приходилось консультировать и помогать в сложных ситуациях. Роль транслятора и поставщика информации без запроса ушла, вместо нее появилась роль консультанта, сопровождающего процесс учения каждого ученика. Иногда несколько учеников объединялись в группы и просили объяснить что-то сложное, но в основном общались друг с другом или решали задачи самостоятельно, используя доступные источники, включая учебник. Таким образом, на уроках разрываться на части не приходилось, все работали вместе.

Если говорить об учебной атмосфере, главное было достигнуто. Ученики больше не ждали учителя, который объяснит им, что нужно делать, а сами выбирали задания и выполняли их в собственном темпе. Интересно, что в манифестах почти все группы предварительно условились о свободном режиме:

• Свободно двигаться на уроке.
• Стоять, сидеть и вообще находиться где хочется, соблюдая технику безопасности.
• Переставить парты можно в любой момент.
• Можно перекусить прямо в классе, не мешая другим.
• Ценить особую атмосферу на уроке.

Ценность свободы стала зримой. И не только она. В разных манифестах проявились такие суждения:

• Процесс учения ценен сам по себе.
• Получить не только предметные навыки, но и что-то еще для общего развития и интереса.
• Дружеские отношения, при которых не боишься задавать вопросы.
• Уважать друг друга и не мешать в работе.
• Получать удовольствие от процесса.
• У каждого есть возможность высказаться.

Оценка работы была описательной (к решению каждой задачи был комментарий, пересылавшийся в индивидуальный цифровой паспорт успешности) и накопительной – каждая задача весила какое-то количество баллов, при достижении определенной суммы выставлялась отметка в журнал. Восьмиклассники показали, что отметка в ряде случаев для них является стрессом, а ошибки пугают, они просили:

• Не фиксировать плохих отметок – оставляем только пятерки.
• Оценки за работу, отметки всем – пятерки.
• Ошибаться и иметь возможность понять и исправить ошибку.
• Чтобы никто не боялся, убрать отметки вовсе. Понизить субъективность оценивания – ввести понятные критерии.
• Выставлять отметки по желанию, иметь возможность переписать, менять систему оценивания – изменить количество баллов и т. п.

На мой взгляд, значимый результат, которого удалось достичь, – ослабить страх перед ошибкой, которая в обычной ситуации неминуемо влияет на отметку. Ошибаться стало можно и нужно, мало того, без ошибок оказалось невозможно качественно научиться.

Когда я подвел учебные итоги за четверть, проанализировав таблицу со всеми результатами деятельности, выяснилось, что наиболее продвинулись в изучении программирования как раз те, которые не боялись ошибаться, пробовать снова и добиваться успеха. Результаты по классам, конечно, получились разные, как в количестве решенных задач, так и в степени продвинутости по уровням сложности. Формально в большинстве случаев это отразилось всего лишь в количестве пятерок.

Ученики предоставили очень интересную обратную связь о том, что происходило в четверти. Сначала о том, что было оценено положительно:

• Понравилось заниматься новым для себя видом деятельности; понравилось, что нет кнута над головой, свободный режим; понимание того, что ты способен еще к чему-то; а еще очень понравился психологический аспект: ты понимаешь, зачем тебе это надо, на что ты тратишь время, что тебе это принесет. Так ощущаешь какую-то ответственность за свой выбор и уверенность.
• Мне нравится пассивный контроль за нашими успехами, учитель не говорит: «Сделай шесть задач за эти два урока, я поставлю за них оценку и ее нельзя будет исправить». Мы занимаемся предметом, при этом все проходит спокойно, расслабленно, и проводить время за программированием приятно.
• Работа с одноклассниками. Свобода в выборе темы. Да и вообще свобода. Свобода! При этом сохранена дисциплина в классе и информация усваивается.
• Мне очень понравилось, что у нас был выбор. Мы могли сами оценить задачи и выбрать то, что нам интересно, сложно или, наоборот, легко!
• Мне понравилось думать над решением задач. Мое серое вещество в голове зашевелилось, и я больше полюбила такого рода задачи.
• При изучении этой темы мне понравилось, что я освоила абсолютно новую для себя форму работы, чего я никогда не делала раньше. И теперь я уже уверенно чувствую себя в области начального программирования и готова развиваться дальше.
• Мне понравилось то, что нам дали возможность изучать материал с индивидуальной скоростью, и, допустив ошибку в программе, получаешь совет и можешь предоставить исправленную версию. Также здорово, что теперь оценка выставляется по накопленным баллам.
• Система работы и изучения для каждого ученика индивидуальна.
• Возможность решения целого класса задач или проблем, а не конкретных, как в алгебре или геометрии.
• Свободный режим освоения разных уровней.

Конечно, дети говорили и о проблемах:

• Мне немного не по душе сам метод изучения программирования. Мне реально нравится эта тема, я уже давно хотела изучать ее, но сейчас нет никакой мотивации. Наверно, дело во мне и моей лени, но программы я пишу либо с пониманием того, что на-а-а-до, либо потому, что у меня есть на это настроение, а так быть не должно. Леша говорил, что программирование – очень интересная штука, но я этого пока не поняла. Очень жаль, я действительно хотела бы научиться.
• Не нравилось, когда не получались какие-то задачи. Или же если ты потел над задачей всю ночь, а она неправильная.
• Не нравится метод: нет мотивации делать что-то, только если есть желание.
• Я была немного нетерпелива, и это мне не нравилось. А так было довольно интересно проходить уровни.
• Не понравилось лишь то, что из-за нехватки опыта и навыков не всегда поддавались задачи в 2 и 3 балла.
• Я не люблю алгебраические и геометрические задачи.
• Часто для решения задач приходилось подключать взрослых, самостоятельно решать не удавалось, и я очень уставала от этого.
• Из-за моей невнимательности я неверно читала условия задач => у меня не получалось сделать некоторые задания. Когда я стала более спокойной и терпеливой, я стала внимательно делать задачи на более высоких уровнях.
• Я не пыталась выполнить некоторые задания, так как есть пробелы в математике, над которыми очень скучно работать на данном этапе жизненного пути.

Таким образом, не все оказались готовы проявить себя в новых условиях, привычный внешний мотив в качестве указания, что, как и когда делать, все-таки оказывает немалое влияние. Восьмиклассники также высказали несколько пожеланий и замечаний:

• Хотелось бы, чтобы некоторые сложные задачи решать надо было обязательно. При этом сначала ученики должны были сами подумать, а те, у кого не получилось ее решить, решили ее вместе с учителем.
• Возможно, стоило бы некоторые сложные задачи разбирать на доске, чтобы большинство класса видело наглядно, как их надо решать.
• Мальчик, который проверяет задачи из 8 «В», ну очень уж строго оценивает!
• Можно сделать план решения задач: по количеству за какой-то промежуток времени или по типу – это для тех, кому удобнее работать организованно, а не просто «по наитию».
• Можно было бы устроить что-то вроде «плановой консультации» – об этом лучше поговорить лично.
• Возможно, стоит показывать на каждом уроке пример того, как создавать программы определенного уровня и раздела, так как на прикрепленных файлах не всё понятно, как делать.
• Объяснять сложные элементы алгоритмов (формулы вычисления суммы в цикле и так далее).
• Я считаю, что эксперимент отлично прошел и стоит продолжать столь интересное и нетипичное получение знаний.

Резюмируя, можно сказать, что подготовка детей к получению образования в цифровую эру – очень серьезная и ответственная задача. Образование еще не становится цифровым, когда мы приносим на урок гаджеты и радостно ищем с их помощью то, о чем написано в Википедии. Проблемы наличия внутреннего мотива, осмысления собственной деятельности, психологической и педагогической поддержки с уходом от фронтальных форм работы и введением цифровых инструментов обостряются. На мой взгляд, одна из основных опасностей, с которыми мы можем столкнуться, лежит за пределами технологий, в ценностной сфере – ребенок может ощущать себя в одиночестве, даже находясь в классе, полном товарищей, и остановиться в учении, потому что не получил вовремя поддержки. А остановившемуся в учении «цифра» дает прекрасную возможность воспользоваться чужими результатами учения так, что не отличишь. От учителя требуются чуткость, умение слушать и не навязывать свою точку зрения, быть терпеливым и не «гнать программу» к тому результату, который он считает образцовым, чтобы дети стали учить себя по-настоящему. Дети очень разные и учатся по-разному, и цифровые инструменты, которые сейчас доступны, могут проявить их особенности и дать каждому уникальный набор возможностей, которыми еще нужно воспользоваться. Можно привести коня к водопою, но заставить его пить невозможно. Справится ли школа с новыми вызовами? Будут ли выстроены новые отношения, где не отметки и программа, а человек становится главной ценностью? Время покажет. Я убежден, что новые технологии способны развить новый уровень образовательных отношений и привести к более глубокому познанию себя. Но во всех случаях не стоит забывать, что люди воспитываются людьми, и никакая «цифра» не заменит того живого, что существует между нами и делает нас человечнее.