Во-первых, несмотря на название «итоговое», сочинение это скорее «допускное» и не столько подводит итоги, сколько начинает экзаменационную страду: без зачета по нему не получить допуска к сдаче настоящих ЕГЭ.

Во-вторых, вопреки расхожему стереотипу, это сочинение как бы не по литературе и не по русскому языку: Закон об образовании запрещает сдавать два экзамена по одному предмету. Поэтому оно считается «метапредметным», так как проверяет умения, которые по идее должны формировать почти все школьные предметы – умение размышлять на заданную тему и письменно выражать свои мысли.

Однако продемонстрировать эти умения школьники должны все-таки на русском языке (при проверке грамотность имеет значение) и на материале литературы (так как инициаторы «возвращения сочинения» посчитали, что проверять его будут все равно учителя-словесники – для них, и так тащащих на себе подготовку к ОГЭ и ЕГЭ сразу по двум предметам (а для кого-то и проверку), дополнительная проверка некоторого количества работ – что слону дробина, лишь бы сочинения были «литературоцентричны»).

Вот как понимается «литературоцентричность» в критериях ФИПИ, по которым и проверяются «итоговые сочинения»: «Участник должен строить рассуждение, привлекая для аргументации не менее одного произведения отечественной или мировой литературы, избирая свой путь использования литературного материала; при этом он может показать разный уровень осмысления художественного текста: от элементов смыслового анализа (например, тематика, проблематика, сюжет, характеры и т.п.) до комплексного анализа произведения в единстве формы и содержания и его интерпретации в аспекте выбранной темы».

Мне уже приходилось неоднократно писать о спорности исходного посыла этих критериев – что, мол, литературный материал может быть аргументом в рассуждении на внелитературную тему: художественный образ по своей природе многозначен и допускает нередко не просто различные, но взаимоисключающие трактовки. А потому может использоваться лишь для иллюстрирования тезисов сочинения, но никак не для их аргументации. Но, участвуя в проверке пробных и итоговых сочинений наших лицеистов и перепроверке – в ВШЭ (Вышка при перепроверке итоговых сочинений может дать абитуриенту до 10 дополнительных баллов к баллам ЕГЭ), я чувствовал, что школьники попадают еще в какую-то серьезную логическую ловушку, выбраться из которой практически никому не удается и которая требует осмысления.

И, кажется, суть этой ловушки я понял: при формулировании тем итоговых сочинений их составители стараются, чтобы темы ни в коем случае не носили литературоведческого характера. Иными словами, сочинения мыслятся как письменные работы на морально-этические, философические или социально значимые проблемы, но никак не на темы «лишних людей» в реализме XIX века или роли олицетворений в поэзии.

Однако при этом критерий «Аргументация» вменяет школьникам в идеале дойти в своей работе, повторим, «до комплексного анализа произведения в единстве формы и содержания и его интерпретации в аспекте выбранной темы»!

Но такой «комплексный» анализ есть углубление не в морально-этическую или социальную проблематику, а в то, как она воплощается в произведении, какими художественными средствами – что неизбежно оборачивается отходом от темы…

Представьте, что вы читаете инструкцию по пользованию вашим новым смартфоном, но инструкция объясняет не столько как пользоваться гаджетом, сколько то, как он устроен, как функционирует, благодаря чему обеспечивается его работоспособность!

И вот лучшие из абитуриентов – те, кто не довольствуется школьным «зачетом», который получить толковому школьнику несложно, а рассчитывает на получение дополнительных баллов в вузе, мечутся между желанием по привычке указать на своеобразие композиции привлекаемого произведения или выразительности языка повествователя (чему их учили на уроках литературы) и желанием соответствовать теме, в которой нет никакого намека на то, что композицию или идиостиль следует упомянуть!

Выход находится довольно лукавый: под «анализом произведения» начинают понимать превращение его сюжета в своего рода психологический «кейс», иллюстрирующий тезисы работы. То есть эстетическая природа текста приносится в жертву внеэстетической задаче по аргументации, почему, к примеру, честь надо беречь смолоду, а средства нельзя оправдывать целью. К «анализу текста» это не имеет особого отношения – не больше, чем анализ услышанной в транспорте байки или случая из жизни.

Вот и на этот раз я уже с грустью предвкушаю кульбиты мысли школьников, плохо понимающих, что от них хотят эти непонятные взрослые,но страстно мечтающих успешно пройти экзаменационное сито и учиться уже тому, что было результатом их собственного выбора.