Закрытие школ из-за пандемии в большинстве стран мира продолжалось (и продолжается) более двух месяцев. По всему миру оно затронуло более 70% учащихся. Половина из них не имела доступа к домашнему компьютеру, 43% не имеют домашнего Интернета. Основное внимание в начальный период закрытия школ было сосредоточено на вопросах организации удаленного обучения, в том числе на мерах по преодолению цифрового разрыва. [...]

Основной темой становится оценка и прогноз возможных последствий пандемии для образования детей. Такого рода прогноз важен в широкой рамке анализа влияния COVID-19 на образование и качество человеческого капитала (фактически речь идет о судьбе конкретного поколения). Для этого необходимы – и уже во многих странах разворачиваются – специальные исследования для планирования мер по компенсации потерь и минимизации рисков.

Эксперты Института образования рассматривают подходы к оценке прогнозирования потерь в обучении из-за пандемии COVID-19 и предлагают возможные решения по их компенсации.

Summer learning loss

Для оценки потенциальных потерь от отсутствия традиционной учебы во время пандемии в первую очередь стали использоваться результаты исследований, посвященные так называемым летним потерям (summer learning loss, или summer slide, – SLL). Фокусом данных работ является расчет эффектов летнего перерыва в образовании, влияющих на академические достижения учащихся. В случае пандемии также присутствует довольно длительный период времени, в течение которого детям недоступен формат очного обучения. Предполагается, что в такой ситуации потери знаний могут быть сопоставимыми с имеющимися во время летних каникул.[...]

Современные работы подтверждают данные результаты: типичный школьник 1–6-го класса за лето теряет 1–2 месяца обучения по чтению и 1–3 месяца по математике [Kuhfeld, 2019]. Разрыв в достижениях среди учащихся с высоким и низким социальными статусами в летний период сильно увеличивается, притом что в чтении учащиеся из обеспеченных семей за лето прибавляют знаний, пока школьники из бедных семей – теряют [Alexander, Entwisle, Olson, 2007]. Разница в достижениях по чтению за летний период между учащимися с разным статусом увеличивается до 0,86 стандартного отклонения. Согласно расчетам, в Канаде летние потери объясняют 25% разрыва между результатами учащихся с низким и высоким СЭС на старте учебного года [Davies, Aurini, 2013]. Данный показатель был получен путем соотнесения разрыва в достижениях среди учащихся первого и четвертого квартилей СЭС весной, который составил 1,8 месяца, с разрывом в начале следующего учебного года – около 7 месяцев.

Открытием стал тот факт, что одним из главных факторов летнего эффекта, наряду с социальным статусом семьи, оказался рост знаний в течение предыдущего учебного года. Чем больше знаний школьник получил во время учебы, тем больше он потеряет за лето [Kuhfeld, 2019].[...]

При оценке потерь от пандемии через экстраполяцию имеющихся данных по SLL ожидается, что учащиеся потеряют к осени от 30 до 50% знаний, приобретенных за предыдущий год, если сравнивать с обычным школьным годом. Для некоторых ступеней обучения (начальная школа) авторы предполагают потери, сопоставимые с пропуском года обучения целиком [Kuhfeld, Tarasawa, 2020]. Оценка размера летних потерь может довольно сильно варьироваться в зависимости от исследования. В данном случае авторы опираются на расчеты результатов тестирования «MAP Growth», в котором участвовали 5 млн учащихся 3–8-х классов в 2017–2018 гг. Данный мониторинг отслеживает рост достижений в течение года и позволяет прогнозировать индивидуальную траекторию роста каждого ученика.[...]

Оценка эффектов от закрытия школ с применением квазиэкспериментальных методов

В связи с переходом на дистанционное обучение ряд учащихся фактически окажется в условиях полного отсутствия обучения. Причин для этого может быть много: отсутствие техники, неготовность школы и учителей, проблемы в семье, индивидуальные характеристики, которые несопоставимы с такой организацией обучения. Для оценки потерь таких отдельных учащихся (хотя их, вероятно, существенное количество) предлагается использовать данные квазиэкспериментальных исследований, в которых оцениваются эффекты закрытия отдельных школ из-за катаклизмов, имевших место в прошлом, непосещения отдельными учащимися школы по различным причинам (уважительным и неуважительным), «скоординированности» отсутствия учеников.[...]

В объемной работе по анализу эффектов пропуска занятий Аусехо с коллегами показывает, что 10 дней пропуска школьных занятий могут определить потери в результатах за год, равные 5–10%. Этот эффект существенно больше для неуспешных детей и для детей из неблагополучных семей [Aucejo, Romano, 2016]. Не ясно, можно ли напрямую суммировать вычисленные подобным образом эффекты по количеству дней, однако, если их сложить (из расчета, что школы в России закрыты в течение 60 «лишних» дней минус праздники и выходные), будут получены оценки, похожие на определенные через экстраполяцию SLL.[...]

Справедливости ради следует сказать, что ответственность за указанные потери может ложиться на вполне конкретные институты, а не списываться целиком на форс-мажор. Существует ряд исследований, показывающих, что в условиях технологически обеспеченного и грамотно выстроенного дистанционного обучения потерь для учащихся может и не быть. В мета-аналитическом исследовании ситуации, когда возможно полное замещение очного обучения дистанционным (есть доступ и технологии), показано, что оно не хуже, а то и лучше, чем традиционный формат [Means et al., 2010]. [...]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для тех, кто в этой ситуации оказался в идеальных условиях, близких к лабораторным, дистанционное обучение может вообще не стать сколь-либо значимой проблемой или даже будет полезно [Shachar, Neumann, 2010].

Вопрос только в том, могли ли мы обеспечить такие условия заранее и для какой части детей. Реальная ситуация, видимо, такова, что для части учащихся переход на дистанционное обучение фактически будет равен полному пропуску школы, а для большого числа станет существенным ограничением для полноценного освоения образовательной программы.[...]

Таким образом, к новому учебному году мы можем прийти со значительно увеличенным уровнем разницы в результатах у различных групп учащихся по сравнению с той, которая и так возникла бы в обычной ситуации. Это дает основания говорить об очередном витке развития и усугубления образовательного неравенства. Особенно тревожат перспективы детей из семей с низким социально-экономическим статусом. Как показало исследование PISA, в период с 2015 по 2018 г. результаты российских учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом снизились [Adamovich, Kapuza, Zakharov, Froumin, 2019]. Ситуация пандемии может закрепить этот негативный тренд.[...]

В настоящее время эксперты, политики и практики во всем мире рассматривают различные стратегии выхода из ситуации пандемии, снижающие масштаб потерь^[5].^.Обсуждаются более раннее начало учебного года (неопределенность в отношении завершения пандемии в России пока не позволяет предлагать такое решение), увеличение продолжительности учебной недели в новом году (по оценкам Лондонской школы экономики, более двух дополнительных часов в неделю может понадобиться для того, чтобы компенсировать каждую потерянную неделю во время пандемии)^[6].

Особое внимание уделяется компенсаторным практикам, которые позволят наиболее уязвимым группам учащихся наверстать упущенное. Эффективным инструментом компенсации являются качественные летние образовательные программы, нацеленные именно на детей с рисками образовательной неуспешности.[...]

С учетом негативного опыта самоизоляции важно усилить составляющую исследовательских практик на свежем воздухе (экскурсии, походы, экспедиции). В нынешних условиях в разных регионах конкретные сроки организации таких программ будут различаться, но их подготовку (включая формирование групп) целесообразно начать уже сейчас.[...]

Следует обратить внимание на то, что пандемия актуализировала вопрос о системных решениях по отношению к рискам школьной неуспешности у учащихся в малообеспеченных семьях и в семьях с низким культурным капиталом, которые реализуются во многих странах мира [OECD, 2012; Исаев, Косарецкий, Михайлова, 2019] и предлагаются не первый год российскими экспертами [Kuzminov, Froumin, 2018].

Конечно, тот или иной компенсаторный механизм требует вклада существенных денежных ресурсов и человеческого капитала [Eyles et al., 2020]. В текущей ситуации регионы должны получить поддержку из федерального бюджета для решения этих задач. Для этого могут быть использованы ресурсы Национального проекта «Образование» с соответствующей корректировкой содержания таких проектов, как «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Цифровая образовательная среда», «Учитель будущего». Это представляется вполне оправданным, поскольку рассматриваемые потери прямо связаны с целью проекта: обеспечение конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации к 2024 г. в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.

По материалам сайта Института образования «Высшая школа экономики»