Мы были знакомы с Евгением Федоровичем Сабуровым более 20 лет, но наше тесное сотрудничество началось в 1999 г., с летней сессии Детско-взрослой академии (ДВА) в Суздале. Лейтмотив наших диалогов – тезис Евгения Федоровича: «Если мы хотим жить естественно и комфортно, то альтернативы игровому обучению нет».

Академия создавалась как экспериментальное пространство, в котором можно разрабатывать и опробовать образовательные технологии. Мне как директору школы и историку очевидно, что даже если свести задачи школы к передаче знаний, умений и навыков, ее фактическая функция этим не заканчивается. Школа всегда была местом, где ребенок приобретал опыт социального взаимодействия, который определяет его отношения в социуме во взрослом состоянии.

В советское время социализация осуществлялась за счет пионерской и комсомольской организаций, разворачивающих свою деятельность вне классно-урочной системы. Конечно, эти организации были сильно идеологизированы, но они создавали реальное пространство для осуществления социального действия, причем в разных сферах в соответствии с интересами и способностями ребенка.

Если пространство социального действия исчезает в школе, то наблюдается естественное смещение его в сторону уличных отношений (прежде всего в основной, подростковой школе). Одним из таких мест, где сохраняется пространство социализации за счет расширения сферы дополнительного образования, стала ДВА.

В ДВА мы занимались чтением и обсуждением текстов. На первой сессии ДВА (куда приехал Евгений Сабуров) таким текстом был шекспировский «Гамлет». Работа сопровождалась просмотром спектакля, поставленного нашим театром. И первоначально Сабуров заинтересовался именно театром и предложил поставить его пьесы. В дальнейшем этот проект в значительной степени был реализован.

На следующей сессии ДВА, когда работа шла со «Снегурочкой» Островского, он обратил внимание на детей. Его поразило, что анализируя текст этой пьесы, дети начали обсуждать переход от язычества к христианству. Тогда он и написал три пьесы, специально для образования школьников, что предполагало как понимание текста, так и постановку. Эти пьесы взяли в работу ДВА. Они были разыграны и школьниками («Четыре на четыре» репетировал сам Сабуров), и профессиональными актерами.

На сегодняшний день отработаны варианты использования двух образовательных пьес Евгения Сабурова: «Организация моря» предполагает актуализацию основных архетипов средиземноморской культуры, «Четыре на четыре» вводит в контекст истории России ХХ в. Есть варианты использования этого материала, как в пространстве дополнительного образования, так и в учебном процессе в школе (в формате игровых образовательных сессий). С момента начала работы с пьесой «Организация моря» Сабуров интенсивно включился в жизнь ДВА и уже не покидал ее до самых последних дней своей жизни.

В работе сложился определенный тип сотрудничества. Традиционное разделение на практиков и теоретиков не сработало. Не внедрение идей ученого практиками, а осмысление практики и рефлексивное оформление в идее и теории. Но это рефлексивное оформление продвигает практику, структурирует движение, задает направление развития, позволяет увидеть горизонт. Евгений Федорович вел содержательный диалог, обсуждал проблемы и искал способы их разрешения. Долго и интересно обсуждал проблему вхождения ребенка в культуру и тесно связанную с ней задачу формирования способности к пониманию текстов (без которой вхождение в культуру немыслимо).

Конечно, Евгений Федорович не занимался разработкой технологий, это делали в ДВА. Сабуров же осмыслял то, что видел в работе ДВА и помещал в культурный контекст. У него есть статья, где сравниваются образовательные сессии с мистерией, есть опыт описания технологии с точки зрения экономиста (он сравнивал процессы понимания текста с добычей полезных ископаемых). На аттестации нашей школы Сабуров сказал: «Новые образовательные технологии – в реальной практике». Но он выступал и в практической плоскости, когда предлагал нам для решения новые педагогические задачи. Он предложил и вместе со специалистами ДВА разработал вариант работы с текстами Библии как культурного источника (реализовано в ДВА в 2002 и 2003 гг.). Он предложил работать с русской прозой начала ХХ в. (М. Кузьмин, Л. Добычин), включить в круг чтения школьников и русскую поэзию ХХ в., и современную поэзию. «Чтение современной поэзии готовит человека к жизни в гражданском, демократическом обществе» (Евгений Сабуров «Школа и свобода»). Разработана и реализуется технология работы с поэтическими текстами. Готовится монография с описанием этой работы.

Первая сессия, посвященная поэзии, была проведена летом 2006 г. Сабуров утверждал, что поэты не отражают, а творят жизнь, создавая в своих произведениях новые миры и язык для их описания. Овладевая массами, новый язык воплощается в жизнь и обновляет ее. Но новый язык труден для понимания. Посредником между поэтом-первопроходцем и читателем выступают поэты второй волны и литературная критика. При этом Евгений Федорович утверждал, что вершины русской поэзии начала ХХ в. не дошли до широкого читателя и к началу века ХХI. Он и предложил в качестве материала для ДВА взять именно эту поэзию: В. Хлебникова и А. Введенского. Но для того, чтобы понимать стихотворения этих поэтов, нужно было оснастить читателей средствами. В качестве таких средств Сабуров предложил использовать методы формального анализа, и в первую очередь анализ ритмического рисунка. Пришлось игротехническому коллективу прорабатывать текст А. Белого «Ритм как диалектика» и учиться строить и интерпретировать ритмическую кривую стихотворения. Эта работа была трудной даже для взрослых, не все с ней справились, да и не все верили в ее эффективность: сработает ли метод, создаваемый применительно к поэзии XIX в., на материале стихотворений века ХХ? Поэтому было очень много сомнений: стоит ли и если стоит, то как передавать эти средства детям? Будут ли предлагаемые стихи интересны детям? Проверить это кроме как в ДВА было негде.

Начали работу со стихотворения В. Хлебникова «Море». С одной стороны, стихотворение нравится детям, оно загадочное и завораживает, многие фрагменты запоминаются, хочется их читать вслух. С другой стороны, при чтении все время наталкиваешься на то, как правильно поставить ударение. А это уже ведет к необходимости построить ритмический рисунок и сделать его анализ. Забегая вперед, хочется сказать, что материал оказался настолько удачным, что на основе этого стихотворения разработана учебная сессия и регулярно проводится в школе.

Но в тот первый раз столкнулись с сопротивлением формальным методам анализа, но не со стороны детей, а со стороны некоторых взрослых. И до сих пор всегда, когда речь идет о технологии работы с поэтическим материалом в новой аудитории, преподаватели сталкиваются с тем же самым возражением: стихи не надо анализировать, их нужно понимать душой.

Результатом чтения поэзии должна стать встреча души читателя с душой поэта и диалог этих душ.

Но между поэтом и читателем существует огромная дистанция, и именно формальные методы анализа поэтического текста позволяют ее преодолевать, потому что именно они заставляют читателя проникать в ткань стихотворения и двигаться навстречу автору, а не в произвольном направлении, задаваемом отдельными словами, либо собственными мыслями.

Несмотря на достаточно напряженные споры среди взрослых (а может быть, благодаря им), сессия оказалась вполне успешной. Вслед за «Морем» Хлебникова читали, понимали, анализировали и обсуждали стихотворения А. Введенского «Значение моря», Н. Заболоцкого «Меркнут знаки зодиака» и другие.

Поиски средств работы с поэтическим текстом на первой сессии ДВА по поэзии позволили получить следующие результаты. Метод построения ритмической кривой, разработанный А. Белым, применим и к поэзии ХХ в. Построение ритмического рисунка стихотворения настраивает слух читателя на интонацию стихотворения и позволяет войти в резонанс с автором. Ритмическая кривая позволяет удерживать содержание стихотворения в целом. Дети среднего и старшего школьного возраста без особых трудностей овладевают этими методами. Конечно, только этими методами анализа не ограничились, и в дальнейшем добавились и тематические поля, и грамматический анализ, и фонетический. Важно лишь выстраивать все эти методы в такой последовательности, чтобы не разрушать целостность стихотворения. Конечно, любые методы анализа имеют ограничения, конечно, для каждого стихотворения надо подобрать свои, наиболее соответствующие именно ему, средства. Но ритмический анализ все равно играет главенствующую роль. По опыту работы Л.Б. Пироговой подготовлено методическое пособие для игротехников и учителей.

И конечно, работа в ДВА заключается не только в обсуждении стихотворений.

Дети рисуют иллюстрации, разыгрывают театральные сценки, проводят различные конкурсы, викторины и состязания с поэтическим материалом, включая сочинительство. Наконец, самое главное – это поэтические вечера, когда дети просто читают стихи (что оказывается самым трудным), и слушают, как читают стихотворения сами поэты.

Наверное, все, кто всерьез пытается научить школьников понимать литературу, и, особенно, современную литературу, сталкиваются с проблемой контекста. Очень остро она встает при чтении поэзии. Любое хорошее стихотворение не существует отдельно, само по себе, а вступает в диалог со всей предшествующей поэзией. Поэтому вместе с Евгением Федоровичем тему следующей сессии академии, которая состоялась летом 2007 г., сформулировали так: «Русская поэзия как единый текст». Для работы в ней Сабуров вместе с коллегами подобрали «пакеты» стихотворений.

Немного отступая в сторону, необходимо заметить, что участие в сессиях ДВА высокопрофессиональных экспертов принципиально необходимо. На этапе подготовки именно экспертам принадлежит решающее слово в отборе текстов для работы. Именно эксперты предлагают средства работы. Во время самой сессии эксперты выступают как критики по отношению к результатам работы детей. Кроме того, они служат источником разнообразных знаний по истории литературы и литературоведению, выступают как консультанты в отношении средств анализа. Дети всегда с удовольствием слушают, как они читают стихи. После проведенной игры эксперты оценивают результаты, указывают на слабые места, предлагают возможные следующие шаги. Первоначально таким экспертом был только Евгений Сабуров. Но их круг расширяется. Когда мы работали с поэзией В. Хлебникова, это были Х. Баран и А.Е. Парнис. Сейчас мы сотрудничаем с И. Ахметьевым, В. Кулаковым, Т. Нешумовой. Очень радуются школьники встречам с В. Ковалем. Но самое деятельное участие в работе ДВА принимает М. Айзенберг.

Конечно, работа не с отдельным стихотворением, а «пакетом» стихотворений, составляющих, по мнению экспертов, некоторое единство, оказалась для школьников еще более интересной. Пример такого «пакета»: А. Пушкин «Пророк», Ф. Тютчев «Безумие», В. Хлебников «Одинокий лицедей». Другие «пакеты» включали также стихотворения Е. Баратынского, М. Лермонтова, О. Мандельштама, А. Введенского, Н. Заболоцкого.

По уровню мотивации и включенности детей в работу это была выдающаяся ситуация. Даже после окончания официального времени работы многие школьники, да и взрослые тоже, продолжали искать переклички в стихотворениях, вспоминали тексты, не вошедшие в «пакеты», но созвучные разбираемым, просто читали новые стихотворения, вслушиваясь в них, пытаясь найти переклички.

Для ДВА на лето 2008 г. Сабуров поставил перед нами новую задачу: читать с детьми современную поэзию и подобрал тексты В. Коваля, Л. Иоффе, С. Гандлевского, М. Айзенберга, Л. Аронзона, Н. Байтова, А. Цветкова. Предложил для работы и свои собственные стихи. В это время в ДВА происходила достаточно резкая смена поколений. Стали выпускниками опытные в работе с поэзией учащиеся. А на смену им пришли «зеленые» пятиклассники. Конечно, ни у кого не было уверенности в том, что такие дети смогут читать предложенные стихи, с их необычным построением и сложным мировоззренческим содержанием. Но ритмический рисунок выручил и здесь. Оказалось, что даже дети младшего школьного возраста могут его нарисовать, что анализ ритмического рисунка удерживает детей в ткани стихотворения и позволяет проникнуть в достаточно сложное содержание. Например, все были поражены тем, как группа начальной школы восстанавливала сложные перипетии отношения человека с государством по стихотворению М. Айзенберга «Внутри кита», при этом совсем не выходя в плоскость идеологии, и не говоря никаких слов о тоталитарном режиме, о нарушении прав человека, оставаясь в рамках своего нормального детского языка, но точно восстанавливая состояние лирического героя.

Эта сессия окончательно убедила в том, что в рамках игровой коллективной работы школьники могут читать любые сложные тексты, включая современную поэзию, что при работе с поэтическими текстами необходимо делать опору на формальные методы анализа, но ни в коем случае анализ не может быть самодостаточной задачей.

Мы вновь увидели тот огромный образовательный потенциал современной поэзии, о котором Евгений Сабуров написал в книге «Школа и свобода», и утвердились в необходимости коренным образом менять изучение литературы в школе.

Детско-взрослая академия – это не только форма дополнительного образования, но и пространство для разработки новых образовательных технологий, которые затем переносятся в школу.

Обидно, когда великую русскую литературу используют только для того, чтобы научить детей каким-либо методам анализа, а школьный курс литературы превращают в курс литературоведения, подобно техническим дисциплинам.

Совершенно недопустимо использовать литературу для того, чтобы навязать школьникам ценности в соответствии с пристрастиями учителя или господствующей идеологией. «Книга – переговорная площадка свободы», – эта максима Сабурова стала отправной точкой в организации эксперимента по модернизации учебного курса литературы, который мы проводим в школе уже в рамках базового, а не дополнительного образования. При этом основой технологии работы с литературными произведениями являются разработки, осуществленные в рамках ДВА.

Основные принципы этой технологии заключаются в следующем:

• игровой характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, педагоги не организуют игру для детей, а играют вместе с ними;
• в отношении к произведению культивируется установка на понимание текста, а не на процесс его анализа, либо извлечение информации;
• понимание текста носит индивидуальный характер, но становится таковым только при условии его социальной легитимизации;
• никто и ничто кроме самого текста не имеет права на истину в последней инстанции;
• при работе с текстом необходимо использовать разнообразные методы анализа; преимущество принадлежит формальным методам;
• анализ текста необходимо проводить таким образом, чтобы результаты складывались в целостную картину мира произведения, а не разрушали эту целостность;
• получение удовольствия от работы с произведением является обязательным требованием к педагогическому результату.

Продолжение следует