«Визитной карточкой» детского сада традиционно считались занятия. И сейчас многие продолжают думать, что именно в них проявляется суть работы воспитателя. Этой организованной образовательной деятельности (именно так в терминах принято называть занятия) отдается самое интенсивное по познавательной активности время в первой половине дня.

Однако ФГОС и рекомендованная примерная основная образовательная программа (ПООП) подразумевают, что образование продолжается целый день и не прерывается даже на обед.

В стандарте нет разделения на «занятия» и «не занятия», на свободную и организованную образовательную деятельность.

А в ПООП оно встречается единственный раз в пояснении: «Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности».

Но вопреки логике целостного психолого-педагогического процесса, закрепленной в стандарте и примерной образовательной программе, разделение «занятий» и «не занятий» вводит СанПиН, который приравнивает организацию образовательного процесса детского сада к типично школьному: есть «непрерывная образовательная деятельность» (читай – «учебная»), а есть «самостоятельная деятельность детей (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена)» (читай – отдых).

Получается, что воспитатель ставит и решает образовательные задачи именно в те 30 (40, 45, 90) минут в день, обозначенные в СанПиНе.

А остальное время, согласно логике документа, педагог не участвует в образовательном процессе, его функция лишь присматривать за детьми. Хотя заработную плату в это время он получает именно за образование, потому что государство финансирует образовательные услуги по основной образовательной программе полного дня в соответствии с ФЗ-273.

Понятно, что задача СанПиН была и остается защитить детей от неподходящей возрасту нагрузки.

Но проблема в том, что СанПиН фиксирует то представление о дошкольном образовании, которое призван был изменить ФГОС ДО.

А в результате получается, что санитарные нормы поддерживают педагогические нормы прошлого, в соответствии с которыми свободная деятельность детей воспринимается как «не образовательная». Санитарные нормы скрытым образом диктуют дошкольным педагогам требования нарушать психолого-педагогические основы организации специфического по своей сути образовательного процесса детского сада.

В итоге нарушается логика планирования целостного образовательного процесса в дошкольной группе.

Что же на самом деле должно подразумеваться под свободной деятельностью?

Образовательная деятельность – целостный процесс введения дошкольника в пространство культуры. С точки зрения теории Л.С. Выготского, культурное содержание и средства (то, что общество передает детям в виде знаний и инструментов решения различных задач, например, системы жестов, знаков, возможностей схематизации, символизации, средств ведения диалога) в этом процессе становятся для ребенка из «чужих» (внешних, социально обусловленных) «своими» (внутренними). Так происходит присвоение культуры.

Чтобы «превратить» что-то новое в свое, ребенок должен в этом побыть на «топливе» своего интереса, прожить в этом какое-то время, напробоваться в разных ситуациях.

Ведь он осваивает культуру не под диктовку взрослого, не путем механического запоминания и повторения, а через опыт использования. Причем точкой, когда ребенок наконец присвоил знание или способ действия, является как раз перенесение им всего этого из заданного взрослым контекста в свой собственный – в игру со своим сюжетом, в рисунок на свою тему, в использование счета для исполнения своего замысла). Закономерности развития дошкольника диктуют необходимость специальных условий, чтобы все это с ребенком случилось тогда, когда он к этому готов – в индивидуальном режиме. Это и есть основная ценность свободной образовательной деятельности.

Тогда единая логика образовательного процесса в дошкольной группе должна быть такой: у взрослого есть общая программная рамка образовательных результатов, но она условна, ориентировочна и появляется в первую очередь из того, каким хотят видеть ребенка педагоги и родители. В организованной образовательной деятельности воспитатель реализует свой взрослый замысел, как ввести ребенка в культуру. Для этого он:

• планирует совместную деятельность с детьми (на основе наблюдения за их интересами и развитием, при этом с учетом своих педагогических задач и задумки),
• готовит пространство для этой деятельности (иногда вместе с детьми),
• обозначает для себя временнЫе рамки деятельности,
• формулирует для себя желаемый результат / продукт.

План ориентирован на необходимые (согласно выявленным в данный момент дефицитам и зоне ближайшего развития детей) образовательные результаты – «предметные» и «универсальные» – и опирается на то, что имеет для ребенка смысл, то, что его интересует или о чем у него есть уже какой-то «натуральный» опыт.

После того как взрослый запустил процесс освоения культуры группой детей, далее каждый ребенок сам встраивает это культурное содержание / средство в свою собственную деятельность по собственному замыслу. А это возможно лишь в свободной деятельности (тоже образовательной в таком контексте).

Именно это время дети ценят больше всего.

Именно в условиях его дефицита можно часто слышать детские реплики: «Ну вот, только краски разложила, а уже пора убирать. Когда же я рисовать буду?» или «В саду вечно не хватает времени ни на что из-за занятий!»

Но проверяющие инстанции и родители продолжают ценить только ту понятную им часть процесса, когда педагог «солирует» и диктует ребенку, чем и как заниматься.

Для того чтобы ребенок осваивал культуру самостоятельно, взрослый должен по-другому действовать – создавать условия и ситуации, в которых это возможно:

• обустраивать предметно-пространственную среду так, чтобы она провоцировала ребенка на самостоятельные пробы,
• взаимодействовать с ребенком так, чтобы он как можно больше наблюдал, размышлял, обыгрывал, чтобы через продуктивную деятельность осмыслял свой собственный опыт и содержание,
• выделять время, чтобы ребенок успевал самостоятельно в своем режиме освоить пласт культуры, в который был введен взрослым,
• демонстрировать ценность детского замысла,
• поддерживать ребенка в сложные моменты, когда ему необходима помощь.

Таким образом, свободная деятельность – это логическое продолжение организованной деятельности.

Если, например, на занятии осваивали различные мерки, совсем не обязательно, что все дети группы в свободной деятельности сразу же пойдут по собственной инициативе «отрабатывать» их, как домашнее задание. Нет, все намного сложнее. Но если тема «зацепила» ребенка, то это обязательно проявится рано или поздно в свободном формате.

И наоборот: то, в чем дошкольник видит смысл в свободной деятельности, хорошо работает в организованной. Главное для взрослого – «поймать» этот смысл.

В свободной деятельности ребенок «сам себе режиссер».

Именно свою идею он реализует (единолично, с другими детьми, с помощью взрослого), он сам регулирует продолжительность этой деятельности, сам организует для себя пространство (при необходимости обращаясь за помощью к другим), сам решает, будет ли у этой деятельности какой-то продукт или важен лишь процесс, сам придумывает себе правила.

Взрослый в этом случае не может диктовать ребенку, что и как делать, иначе замысел ребенка будет разрушен.

Поэтому здесь исключительно важна позиция взрослого и правильный выбор меры его участия (чтобы аккуратно поддержать ребенка в момент «пробуксовки» в зоне ближайшего развития).

В конце концов, ребенок имеет выбор, заниматься ли вообще чем-то в свободное время или нет. Чем обычно заполнено редкое (пока еще) свободное время дошкольника в группе? Игра, строительство, экспериментирование, создание творческих продуктов, чтение, общение, спортивные игры, размышления, наблюдение, отдых... Все как у взрослых. И все это позволяет ребенку развиваться, как и взрослому.

Роль педагога в свободной деятельности очень важна. От него требуется создать условия – должную среду и ситуации, чтобы ребенок сам поставил себе задачу и стремился ее решить.

Воспитателю необходимо еще и наблюдать за ребенком, чтобы понять, когда ему актуальна помощь. Не обязательно буквальная – что-то развязать или открыть – но и педагогическая. То есть воспитателю нужно понять, в чем сейчас ребенок испытывает трудности, в какой точке процесса освоения культуры он находится, оптимальна ли динамика этого процесса. И совершить определенное педагогическое действие – запланированное или спонтанное.

Понять, достигнут ли образовательный результат, можно только когда ребенок что-то делает сам, без помощи взрослого.

В этом ракурсе свободная деятельность – как раз поле для такой диагностики. Хотя это в некоторой степени возможно и на занятии. Но трудно, потому что педагог находится внутри процесса и не может одновременно смотреть на ситуацию из двух противоположных позиций – участника и внешнего наблюдателя.

Свободная деятельность предполагает включенное и невключенное участие взрослого. Причем в зависимости от возраста и характеристики актуального развития детей доля включенности отличается.

Между тем, всероссийское исследование качества дошкольного образования, проведенное в 2016 и 2017 году в 74 регионах России в 1301 детском саду, обнаружило дефицит времени для свободной деятельности детей в структуре дня. Даже при разнообразной и насыщенной групповой среде времени на собственный замысел у дошкольников остается крайне мало. Прогулочное время могло бы компенсировать этот дефицит, если бы предметно-пространственная среда на улице была бы столь же обогащена различными материалами, как и в группе. Но это не так.

Вот и выходит, что организованная и свободная деятельность – это единая «экосистема» образовательного процесса, хотя физически эти этапы дня и разъединены в расписании. В каждый из таких этапов взрослый важен, но должен выполнять разные функции – либо вводить ребенка в поле культуры с использованием определенных компонентов среды (дидактических материалов), либо отходить в сторону и давать дошкольнику пространство для самостоятельного освоения культуры через все разнообразные возможности среды, включаясь лишь по мере необходимости. И когда эти функции смешиваются, это очень вредно для детского развития. А вот формы, в каких обустроена организованная и свободная деятельность, разнообразны и вариативны. И в каждой может (должно!) быть место детскому интересу, детским смыслам.

Почему же тогда так трудно дается переход на ФГОС? Почему педагоги не выполняют естественных для свободной деятельности образовательных функций? Очевидно, в подготовке воспитателей отсутствует блок технологий по сопровождению свободной деятельности ребенка. В лучшем случае изучается, как организовать предметно-пространственную среду (но при этом не говорится, как ее использовать в качестве «третьего педагога»).

Может, тогда в колледжах, вузах и на курсах повышения квалификации надо погружать воспитателей в технологии и специфику свободной деятельности ребенка?

Правда, это знание не всех «сделает счастливыми» – только тех, кто умеет видеть ребенка и ценить его мир, его идеи, его пробы, ошибки и удачи.

Благодарим за фотографии детский сад № 27 «Нэнни куллар» («Ладушки»)
г. Альметьевска Республики Татарстан