Герой Алана Маршалла написал в колледж, и вскоре на имя его школьного учителя мистера Тэкера пришел конверт с экзаменационными заданиями. Причем мистер Тэкер, недолюбливавший мальчика, пригласил также попробовать свои силы своего любимчика – лучшего ученика из той же школы, Вильяма Фостера. Во время экзаменов в аудитории было всего трое: мистер Тэкер и двое экзаменуемых. Учитель торжественно вскрыл в их присутствии конверт с заданиями, а потом запечатал листы с выполненными заданиями в другой конверт – и отправил его по почте в колледж. Через неделю мистер Тэкер с досадой узнал, что его любимчик провалился, тогда как Алан принят на бухгалтерские курсы: для Австралии начала прошлого века это обещало мальчику головокружительную для его среды карьеру. Вильяму Фостеру же не помогло ни реноме лучшего ученика школы, ни симпатии со стороны учителя.
Понятно, что в нашем историческом и культурном контексте сюжет этот кажется нам – нет, не фантастическим, но невозможным. Не фантастическим – потому что мы знаем, что есть немало стран, в которых оценки ставятся совершенно объективно, в зависимости от успехов ученика, а не отношений с ним учителя (так, во Франции больше половины выпускников школ выходят со справкой). В первую очередь потому, что справка об окончании вместо диплома – там тоже путевка в жизнь, пусть и не в университетскую, тяга к которой вовсе не считается чем-то обязательным. Но есть и еще одна, одновременно простая и непростая причина: потому что в этих странах существует институт профессиональной репутации. Мистеру Тэкеру в голову не пришло помочь своему любимчику (или помешать его конкуренту). Тогда как российская система образования на всех ее уровнях построена исходя из того, словно бы никакой репутации как серьезного инструмента регулирования отношений между субъектами образовательного процесса не существует. Именно поэтому придуман ЕГЭ, забравший выпускной экзамен из школ и вступительный – из вузов (с грустью приходится признаться – хорошо, что придуман); для этого на Всероссийских олимпиадах введена процедура апелляции – как будто члены жюри недостаточно объективны и порядочны, будучи специалистами, действительно лучшими из лучших в своей области. К тому же, как известно, вероятность выпустить хоть кого-то с «двойкой» в аттестате – вещь совершенно немыслимая в нашей стране, как будто «тройка» гарантирована у нас всякому как минимум Конституцией.
И напрасно легендарный директор легендарной питерской гимназии № 56 Майя Борисовна Пильдес восклицает на заседаниях разного рода советов и рабочих групп при министерстве: «Надо доверять нашему учителю!» – кажется, сам наш учитель не доверяет себе и хорошо знает, что ему нельзя доверять. Потому что нередко считается, что «хороший учитель» в любой ситуации – это тот, кто встанет на сторону ученика. Не трезво оценит его способности учиться по выбранной специальности в выбранном вузе, не поможет найти свою посильную нишу на рынке всеобщего разделения труда, но всеми правдами и неправдами будет содействовать ему в борьбе за взятие планочки выше головы. Потому что, мол, таковы наши образовательные традиции и наш «менталитет». Потому что ученика «надо любить» – и вообще, «ну как не порадеть родному человечку?». Потому что, наконец, труд учителя до сих пор оценивается по тому, сколько медалистов и победителей олимпиад он подготовил, в какие вузы поступают его ученики – прочие же успехи никак не монетизируются.
Да, разбирая кейс госпожи Простаковой из комедии Д. Фонвизина «Недоросль», которая пытается дать образование своему сынку в обход знаний и усилий по их приобретению, мы на уроках осуждаем неразумность такого рода материнской любви. Но в том-то и заключаются подчас эти уроки, что они учат говорить правильные вещи – но относиться к ним как к чему-то не имеющему отношения к реальной жизни. На деле же – поступать перпендикулярно тем словам, которые нужно произносить. А ведь, как известно, слова учат лишь правильным словам, а правильным делам учат дела, и бескорыстная помощь учителей, потрафляющих своим «деткам» (как называет школьников нынешний министр образования), становится для «деток» уроком того, как нужно «решать вопросы».
Потому и не удивляют не только очевидно списанные из интернета итоговые сочинения, что обнаруживается только при их перепроверке в вузах, но и правка чужой ручкой и чужой рукой в них (как такое возможно под надзором строгих учителей?). Не удивляет и то, что поведение учителей-тренеров на Всеросе перед выходом их учеников-олимпиадников на апелляцию со стороны ин огда может напоминать поведение тренеров по боксу перед финальным, 15-м раундом (о том, как процедура апелляции повлияла на атмосферу заключительного этапа Всероса, мне приходилось писать еще четыре года назад). Наконец, не удивляет, как учителя оказывают информационную и экспертную поддержку бьющимся с «несправедливостью» на ЕГЭ выпускникам и их родителям (ну а что тут такого? если задача экспертов ЕГЭ – «завалить» ребенка, то кто-то должен его взять под свою защиту).
Увы, у нас много говорят об «измерительных инструментах», о «критериях объективности» и «поощрении достижений», а вот о необходимости формирования института репутации как-то говорить не принято – да и мало что делается в этом направлении. Может быть, потому что невозможно создать этот «институт» в отдельно взятом образовании – не озаботившись об институционализации репутации также в научной среде (репутационные скандалы в которой, впрочем, слышны все громче), да чего там – в судебной и правоохранительной системах, во всей властной вертикали! Чтобы школа наша опять не оказалась крайней – и крайне удобной мишенью для обвинений в том, с чем она в одиночку вряд ли способна справиться…
Однако я убежден: можно еще некоторое время пытаться догнать мировой прогресс по обочине магистральных путей современного образования, но рано или поздно все равно придется съехать с обочины хотя бы в крайний правый ряд – и не ужесточать в очередной раз контроль, а учиться жить по тем правилам, по которым давно уже живут другие участники «дорожного движения».
