Лет сорок назад, когда я училась на первом курсе университета, на одном из самых первых занятий по общей психологии нам, студентам, было задано прочитать несколько текстов о предмете «психология».
Я прочитала и очень тщательно законспектировала первый текст; кажется, это был фрагмент из книги А. Н. Леонтьева. Я оставила достаточно пустого пространства рядом с записями, чтобы, читая следующий текст, дополнять конспект.
У меня ничего не получилось! Во втором тексте не было ничего похожего на то, о чем я только что читала в первом! Да, это был текст о предмете «психология», но… совершенно иной. Дополнять было нечего, нужно было писать новый конспект.
Третий текст внес окончательную сумятицу в мою голову. На семинаре я спросила преподавателя: «В трех книгах написано совершенно разное. Но что из этого верно?» И некоторое время пребывала в растерянности, услышав ответ: «Верного нет. Это разные точки зрения». Как можно было существовать в невыносимой ситуации отсутствия верного ответа?
Я хорошо училась в школе. Но это была обычная советская школа, где для каждого вопроса был свой верный ответ. И он был единственным.
Сегодня эта история кажется смешной: всем хорошо знакомы слова «плюрализм» и «точка зрения». Но это только слова, а в жизни нетерпимость к другому мнению, неумение жить в ситуации одновременного существования разных точек зрения, понимать другого человека, стоящего на своей позиции, встречается по-прежнему часто.
Свой вклад в это вносит система традиционного школьного образования, которая, несмотря на все перемены, в этом вопросе продолжает оставаться косной.
Анализируя провальную ситуацию с решением некоторых типов задач международного теста PISA нашими пятнадцатилетними учениками, исследователи-психологи отмечают, что «…у российских школьников специфическую трудность в понимании текстов вызывает необходимость работать не только и не столько с информацией, содержащейся в этих текстах, сколько с разными точками зрения, высказанными в тексте».
Другими словами, школьников затрудняют не вопросы: «Что?», «Почему?», «Как?», а вопросы: «Что по этому поводу думает другой человек (автор, герой)?» «Почему он так думает?» «Как это явление видит другой человек?» (Цукерман Г.А., Ермакова И. В., Кудина Г. Н., Соколова О. В. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С. 51–63).
Психологи считают, что такие трудности вызваны непреодоленным познавательным эгоцентризмом. Согласно теории психического развития Жана Пиаже, одного из главных исследователей развития детского мышления ХХ века, эгоцентризм начинает преодолеваться в возрасте 6–7 лет, когда у ребенка складываются отношения кооперации с другими детьми. Взаимодействие разных мнений возникает в общении детей между собой, потому что первоначально неравенство между ребенком и взрослым слишком велико. (Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.)
– Паук – мерзкое насекомое, я его боюсь! – кричит Лиза.
– Паук совсем не страшный, смотри, какой маленький, – возражает Саша.
– Он не насекомое, у него восемь ног! – Митя тоже не согласен с Лизой.
Детский спор может превратиться в склоку, а может разрешиться поиском истины. Чаще всего продуктивное разрешение спора происходит сначала с помощью взрослого.
Российские учёные установили неравномерность в преодолении познавательного эгоцентризма – в каких-то моментах он может быть уже преодолен в детском мышлении, а в других – напротив, сохраняться долго. (Погожина И.Н. Децентрация у дошкольников: эмпирический анализ феномена, или что на самом деле диагностируют методики Хьюза и Пиаже // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология – 2011. № 3. C. 132–143)
Важным открытием стало доказательство того, что преодоление эгоцентризма детского мышления связано с характером взрослого влияния и напрямую зависит от обучения. (Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.)
Каким же должно быть обучение, чтобы познавательный эгоцентризм преодолевался? Чтобы неосмысленное мнение превращалось в позицию? И чем случайное и предвзятое мнение отличается от позиции?
Заглянем в обычный класс начальной школы, где проходит урок по теме «День и ночь». Беседуя с детьми, задавая им наводящие вопросы, учитель подводит их к выводу: смена дня и ночи происходит из-за вращения Земли вокруг своей оси.
Благодаря диалоговой форме изложения материала создаётся иллюзия, что дети активны и мыслят. На самом же деле они лишь дают ответы на серию последовательных простых вопросов, иногда немного озадачиваясь, но чаще просто догадываясь о том, какого ответа ждет учитель.
Заглянув в интернет, можно обнаружить множество конспектов уроков, в которых записаны подобные беседы:
– Скажите, чем же отличается день от ночи? Посмотрите на рисунок на странице 35. (Днём светло, потому что Солнце на небе. Оно освещает Землю даже сквозь облака. Ночью темно, потому что на небе нет Солнца.)
– А куда же оно пропадает?
Ответ на этот вопрос есть в рисунке учебника. Для большинства учеников нет никакого затруднения в том, чтобы его сформулировать. Нет затруднения – значит, нет мышления. Вывод, который, естественно, нужно выучить и запомнить, – один-единственный. Он же – «правильный».
Но урок по теме «День и ночь» можно провести совершенно по-другому. Дать детям шанс построить собственные гипотезы и обосновать их. Учитывая разные точки зрения, занять свою позицию.
Заглянем в другой кабинет: здесь идет урок по той же теме, но класс обучается по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Учитель убеждается в том, что дети связывают «день» с присутствием Солнца в небе, а «ночь» – с его отсутствием, а затем рисует на доске начало схемы:
«Мы с вами находимся на Земле. Я обозначил Землю квадратиком, поскольку мы с вами еще не знаем (не «проходили»), какой она формы. Где мне нужно нарисовать Солнце, чтобы у человека на Земле был день?»
Дети отвечают, что вверху, над головой человека. Учитель дорисовывает схему и предлагает ученикам, работая в группах из четырех человек, нарисовать с помощью стрелок, как должны двигаться Земля, Солнце или человек, или все они вместе, чтобы день у человека сменялся ночью.
В классе рождается несколько разных версий, например, таких:
Учитель предлагает детям придумать способ проверки их схем – ведь, просто глядя на рисунки, трудно понять, какая схема объясняет смену дня и ночи, а какая – не объясняет. Ученики придумывают разные варианты: взять мячик и фонарик, наблюдать за движением Солнца, покрутиться самим, изображая Солнце и Землю. Непродуктивные варианты в обсуждении отметаются.
Учитель помогает ученикам договориться, как они будут «крутиться». Обсуждается: сколько нужно человек для проверки гипотезы, кто чем будет заниматься.
– Откуда мы узнаем, что день сменился ночью?
– Об этом будет сообщать наблюдатель с Земли («наблюдателем» будет лицо человека, изображающего Землю).
– Как нужно двигаться?
– В соответствии с проверяемой схемой.
– Кто будет проверять, правильно ли (по схеме ли) движутся проверяющие?
– Те, кто сидит за партами.
Вопросов возникает много, потому что действовать – это совсем не то же самое, что услышать и вроде бы понять.
Проверка каждой из трех схем приводит учеников к парадоксальному выводу: все три схемы объясняют смену дня и ночи! Но так же не может быть! Должно быть одно верное объяснение! Учитель говорит: да, все три гипотезы хороши. И ситуация, в которую мы попали, говорит о том, что у нас нет пока оснований для выбора одной, лучшей гипотезы.
Не нужно бояться, что дети так и не узнают истины: не пройдет и двух месяцев, и у них появятся основания для выбора. Они вернутся к своим версиям, смогут сравнить свои идеи с теориями Птолемея и Коперника, выбрать лучшее объяснение. Но важно не только и даже не столько это, сколько то, что происходило на уроке. Были выложены мнения – и возникли сомнения: ведь мнений было несколько. Мнения превратились в гипотезы – утверждения, нуждающиеся в проверке. Гипотезы были проверены на моделях и содержательно оценены. Теперь они существуют в пространстве детского мышления как равновозможные точки зрения: с каждой такой позиции видны и учтены другие объяснения.
На следующем шаге похожая работа проводится с явлением смены фаз Луны: мы видим ее то как тонкий растущий или стареющий месяц, то как половинку, то как полную Луну.
Почему так получается? Как должны двигаться Луна, Земля и Солнце, чтобы мы могли видеть это?
Построение гипотез предваряется исследованием простейших световых явлений. Если предмет сам не светится, а только отражает свет, то что мы увидим в темноте?
Увидим ли мы всю освещенную часть предмета, если подойдем к нему с этой стороны? А если с другой? Такие простые пробы помогут детям не только в решении этой задачи, но и позже, чтобы понять, как получаются солнечные и лунные затмения.
Понимая, что с Земли мы видим только освещённую Солнцем часть Луны, ученики строят свои предположения о том, как движутся Солнце, Луна и Земля, если мы с Земли видим последовательную смену фаз Луны. Они работают в группах, а потом представители от каждой группы выносят схемы на доску, и снова начинается проверка: какая схема работает, то есть объясняет наблюдаемые явления, а какая – нет. Если получилась неработающая схема, то можно попытаться ее преобразовать, изменить так, чтобы она стала работающей.
Для учеников, периодически попадающих в ситуацию работы с разными мнениями, вопросы «Что по этому поводу думает другой человек?», «Почему он так думает?», «Как это явление видит другой человек?» становятся обычными вопросами, на которые несложно дать ответы. И мы видим ход этого превращения: мнение превращается в гипотезу, а гипотеза – в позицию.
Так, на уроках «Окружающего мира» вместо некритического принятия готовых знаний дети учатся вырабатывать собственную точку зрения, а полученные ими знания становятся надежно понятыми и доказанными.
