Вряд ли можно назвать еще одну сферу, в которой государство так заботится не просто даже о регулярном повышении квалификации, а о непрерывной методической поддержке работника.

Сейчас стали популярны форматы «Эволюция за 3 минуты», вот и я попытаюсь коротко изложить историю эволюции системы повышения квалификации педагогов в нашей стране. Вероятно, мой опыт повлияет на оценки:

30 лет работы в школе, из них параллельно 25 лет работы в системе повышения квалификации от внештатного лектора до ректора регионального института и шесть лет работы региональным министром задают определенную оптику.

Очень условно выделю три периода: 1930-е – 1985 гг., 1985–2005 гг. и 2005–2019 гг. В качестве основных характеристик возьму особенности государственной образовательной политики, социальное самочувствие педагога, инфраструктуру повышения квалификации, чему и как его учили в этой инфраструктуре и возможности альтернативных способов повышения квалификации.

1930-е – 1985 гг.

Конечно, этот период слишком большой и внутренне разнообразный, чтобы характеризовать его однозначно. Но у всех этапов развития системы повышения квалификации педагогов в этот период есть общий знаменатель: система образования оставалась одним из важнейших инструментов массового идеологического формирования людей – не только детей, но и их родителей – с огромными полномочиями.

Учитель, как уполномоченный государством и специально подготовленный к выполнению этой миссии специалист, лучше, чем родитель, знал, как надо воспитывать «борцов и строителей» социализма, коммунизма, развитого социализма, социализма с человеческим лицом. Желательно, чтобы семья вообще не мешала общественному воспитанию. Пятилетний план Министерства просвещения СССР предполагал, что к 1965 году в стране 55% школ станут школами-интернатами, 40% – школами с продленным днем, и только 5% останутся обычными школами.

Воспитывала вся страна – над школой шефствовали фабрики, заводы, совхозы, воинские части. Комиссии содействия семье и школе были на каждом предприятии, подростковые клубы работали в каждом микрорайоне.

Социальный статус педагога был достаточно высок, поскольку помимо прямых полномочий от государства он имел выше среднего по стране уровень образования, а значит, и высокий авторитет в глазах родителей, связывавших именно с образованием возможности лучшей жизни своих детей. Задачи ликвидации безграмотности после Гражданской войны потребовали быстрого рекрутинга учителей из чуть более грамотного населения, поэтому после ускоренной подготовки квалификацию педагогов надо было непрерывно повышать, добиваясь более высокого качества образования.

В начале 30-х годов стали создаваться институты усовершенствования учителей, а в дополнение к ним решением для непрерывности профессионального развития стали методические кабинеты (позже – муниципальные методические службы) и серьезная система методической работы в школе. Методистами в эти структуры приглашались лучшие педагоги.

Если в начале главным содержанием повышения квалификации была предметная подготовка – фактически ликвидация безграмотности педагогов, то затем высокий статус педагога стал определять и качество отбора в профессию. В педагогические институты и училища поступали одни из лучших выпускников, поэтому в содержании курсов повышения квалификации постепенно снизилась доля предметной подготовки, увеличилась доля дидактики, методики предмета и воспитания. Это был период возрождения и распространения в массовом педагогическом сознании идей целостного педагогического процесса, воспитывающего и развивающего обучения, обучающего воспитания, педагогической психологии и психологической педагогики хотя бы на уровне обязательно употребляемой терминологии.

Важнейшей частью повышения квалификации были различные формы обмена передовым опытом. Причем наиболее эффективный опыт целенаправленно внедрялся в массовом порядке (например, «липецкий опыт») по всей стране. Полезный опыт был рекомендован к распространению, нерекомендованный считался неполезным. Поэтому альтернативных форм повышения квалификации практически не существовало. Педагогический андеграунд появлялся, но не был широко распространен, поскольку его носители вынуждены были отстаивать свое право на существование в трудной полемике с «лицами, принимающими решения» (коммунарская педагогика, клубная педагогика, педагогика сотрудничества и другие).

Но перестройка и дальнейшие процессы в политической, экономической, социальной-культурной жизни страны определили необходимость дальнейших реформ образования.

Всероссийский съезд учителей, Москва 1978 год

1985–2005 гг.

В период с 1985 по 2005 год сменилось восемь министров образования.

В 1984 году была объявлена последняя «мирная» реформа образования. Мирная, (IMHO J), потому что в последний раз новые задачи развития системы не связывались с «неготовностью» учителя и не формировали чувства вины и комплекса неполноценности у педагогов, потому что не предлагали радикальных перемен.

В первые постперестроечные годы в официальной образовательной политике ничего особенного не происходило – потихоньку продвигались мероприятия реформы 1984 года. Но при этом происходили серьезные тектонические изменения в профессиональном сознании, связанные в целом с атмосферой перестройки, всерьез подстегнутые «Манифестом педагогики сотрудничества» в 1986 году. Это было время настоящей профессиональной оттепели, высокой педагогической романтики.

Возродились съезды учителей, появились «слеты передовиков перестройки». Стало возможно и почти ничем не ограничено творчество, возник «инновационный бум», породивший и множество находок, и множество имитаций. Модным стало слово «нестандартный» – «нестандартный урок» должен был уметь дать каждый уважающий себя учитель, это слово было в темах курсов, совещаний, планах методической работы.

На этом фоне и на фоне политических событий начала 90-х годов сначала в целом положительно была восприняты ельцинский Указ № 1, «днепровская реформа» и принятие самого демократичного в мире «Закона об образовании», закрепившего в числе прочих идей свободу учителя в выборе содержания и методики обучения. В этот раз реформа была радикальной, связанной с демонтажом советской системы образования и сменой парадигм.

Принципы «днепровской реформы» определяли серьезные изменения всех сторон системы образования: демократизация; плюрализм, многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер; открытость; регионализация образования; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающий, деятельностный характер; непрерывность. И впервые оказалось, что педагог «не готов» – не понимает, не имеет настолько развитого мышления, находится в плену стереотипов и пр. И проблема не в том, что не готов – к внезапному новому вряд ли возможно быть абсолютно готовым, а в том, что это стало виной педагога. В общей разоблачительной и ниспровергающей старое политической и экономической риторике отдельной линией появилась дискредитация «старого» педагогического опыта и его носителей.

Некоторые технологии перестройки профессионального мышления, использующие жесткие методы дискредитации опыта для организации осознанного отказа от него и проектирования нового опыта для новой ситуации, были настолько болезненны для неподготовленной педагогической аудитории, что серьезно травмировали педагогов, лишая их последней опоры в чувстве собственного высокого предназначения.

К тому же государство стало уходить из школы: теперь воспитание оставалось делом только школы, шефские связи перестали быть обязательными, предприятия сами с трудом выживали в новой экономике.

Нарастали тенденции герметизации школы, педагогический процесс втягивался внутрь ее стен. Педагоги не готовы были оставаться один на один с ответственностью за воспитание детей, которое традиционно было практически общественной нагрузкой. В массовом сознании нарастала популярность идеи «школа должна учить, воспитанием пусть занимается семья».

Этот период стал временем массового исхода из профессии – и по экономическим, и по психологическим причинам. И в это же время стала формироваться тенденция двойного негативного отбора в профессию из-за снижения социального и экономического статуса педагога.

Серьезные задачи по реализации реформ потребовали повышения качества работы с педагогами, институты усовершенствования учителей стали преобразовываться в институты повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В них появились кафедры, преподаватели, научная работа, они даже получили право проходить аккредитацию наравне с вузами. Да и статус методиста был достаточно высок – если в школе самым высоким был 14-й разряд, то у методиста института – 15-й, что позволяло набирать методистов из лучших учителей.

Серьезно поменялось содержание повышения квалификации. С одной стороны, фундаментальная перестройка требовала расшатывания стереотипов и дополнительной аргументации с опорой на передовое педагогическое и психологическое знание. Поэтому усилилась теоретическая подготовка педагогов, к методическому блоку добавились блоки государственной образовательной политики и психолого-педагогической теории. С другой стороны, чрезвычайное разнообразие педагогической практики сделало очень востребованными у педагогов практические занятия по обмену опытом. Предметная подготовка отступила на второй план.

Введение аттестации педагогических кадров и появление возможности некоторой горизонтальной карьеры, подкрепленной скорее морально, чем материально, совокупностью критериев и процедур также стимулировали изменение профессионального поведения. Ставший легитимным опыт педагогов-новаторов был очень востребован, поэтому популярны были альтернативные формы повышения квалификации на семинарах непосредственных носителей инновационного опыта, даже если они не завершались выдачей удостоверения. Но при этом передовые методисты стремились быть на острие педагогической моды и активно включали в практические занятия курсов пересказы новаторских методик. Так возникло странное для других сфер явление, когда огромные массы педагогов стали утверждать, что они используют для «нестандартных» уроков «элементы» технологии В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина и др. Не стоит и говорить об эффективности выдранных из системы элементов... Но в целом можно говорить о произошедшем сдвиге профессионального поведения в сторону исследования и творчества, хотя часто это была дань моде и стремление позиционировать себя как передовик с учетом перспектив аттестации.

Не лучшие времена настали для методических служб: в крупных городах они сохранялись с расширением функционала, приобретая статус информационно-методических центров, центров развития образования и др., а в муниципальных районах в силу дефицита местных бюджетов штаты методических служб стали постепенно сокращаться. Разрушение вертикали управления в системе образования в целом и системе повышения квалификации и методической поддержки, в частности, привело к тому, что новые практики не доводились до новой нормы массовой профессиональной деятельности, а недостаточно квалифицированная позиция авторов образовательных программ, великое множество учебников и методических пособий, новых «педагогик» и методик привело к дезориентации педагогов и падению качества образования.

Конец 90-х и начало 2000-х годов стали периодом постепенного возвращения государственного регулирования в образование: множественные поправки в Закон «Об образовании», попытки разработки ряда концепций и стратегий на среднесрочную и долгосрочную перспективу, принятие Национальной доктрины образования, Концепции модернизации образования. Разработка Федерального компонента государственного образовательного стандарта, новый Базисный учебный план и введение профильного обучения, введение в пилотном режиме ЕГЭ – все эти процессы усиливали регламентацию деятельности педагогов. Все стратегические документы этого периода в числе приоритетных задач называли повышение качества педагогического корпуса и опирались на исследования, отмечающие нарастающие тенденции культурного отставания и даже люмпенизации педагогов. А первые аналитические обзоры по результатам апробации ЕГЭ начали выявлять и последствия негативного отбора в профессию – пробелы в предметной подготовке учителей.

2005–2019 гг.

Следующий этап начался с принятия Министерством образования и науки РФ решения о разработке нового Федерального государственного образовательного стандарта в 2006 году и утверждения его структуры в 2007 году. Все предыдущие итерации стандартизирующих документов были «стандартами содержания», не слишком отличающимися от советских программ по предметам, определяющих набор необходимых знаний, умений и навыков. Системообразующим элементом новых стандартов становятся результаты образования, в деятельностной парадигме рассматриваемые как развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности.

Пока разрабатывались и в пилотном режиме начали внедряться новые стандарты, всерьез начали меняться механизмы управления образованием. Приоритетный национальный проект «Образование», Национальная инициатива «Наша новая школа», программы модернизации дошкольного и общего образования, Государственная программа «Развитие образования в РФ на 2013–2020 гг.» эффективно использовали инструменты поддержки лидеров, программы вызова, а затем и инструменты проектного управления, повышающие управляемость системы в целом и стимулирующие активность снизу. В результате всех проектов и нового закона «Об образовании» произошла новая разгерметизация школы – общество вернулось в нее с расширенными правами, но не как помощник, а как требовательный заказчик, контролер, конкурент и судья.

Все эти проекты, а также «майские» Указы 2012 года последовательно решали одни и те же задачи: доступность и качество образования, поддержка одаренных, развитие инфраструктуры, повышение качества педагогического корпуса. Увеличение финансирования и постепенное обновление инфраструктуры образования, повышение заработной платы педагогов, в том числе и за воспитательную деятельность приносили определенные результаты: постепенно снижался отток из профессии, подрос процент педагогов до 35 лет, вырос конкурс и средний балл абитуриентов на педагогические специальности.

Система повышения квалификации также перестраивалась под новые задачи. Институты повышения квалификации становились участниками разработки и реализации региональных стратегических документов и проектов, операторами федеральных проектов, поэтому повсеместно преобразовывались в институты развития образования. Однако методисты не попали в число категорий педагогических работников, которым в соответствии с «майскими указами» должен быть повышен размер оплаты труда до уровня средней по экономике региона.

Поэтому методист в массовом сознании – это уже не карьерный рост, а карьерная ссылка. И если в региональных институтах развития образования находятся возможности создания более достойных условий для работы методистов, то муниципальные методические службы серьезно сокращаются, функции методической работы все более заменяются инспекторскими и организационными.

Одним из важнейших мероприятий модернизации системы повышения квалификации заявлялось внедрение персонифицированного подхода. Однако слабость финансовых механизмов в условиях дефицита региональных бюджетов не позволила в большинстве регионов по-настоящему реализовать этот подход. Тем не менее увеличилось количество видов программ, предлагаемых не просто на основе входной диагностики, но на основе многолетней аналитики результатов итоговой аттестации в регионе и других исследований.

Подготовка и введение стандартов второго поколения потребовали серьезной перестройки содержания и технологий повышения квалификации. Методологическая основа новых стандартов радикально отличалась от всех предшествующих и понятна была только тем педагогам, которые работали в системах развивающего обучения (от 5 до 20% в регионах). Конечно, опять заявления о том, что «педагог не готов», которые никак не способствовали массовому энтузиазму. От педагогов требовался демонтаж зуновских стереотипов, рефлексов, всего практического опыта – серьезная не только профессиональная, но и личностная работа, связанная с ревизией профессиональных ценностей, что всегда болезненно. И эта работа должна была быть проведена быстро, массово, с гарантией перестройки деятельности на новой методологии. Такая работа нуждалась в особом сопровождении и в межкурсовой период.

Главной сложностью стало отсутствие достаточного количества экспертов в новой методологии в системе повышения квалификации и методической поддержки, что стало основой для критики институтов развития образования. Но на самом деле это часть ключевой проблемы управления инновациями в образовании: незавершенность инновационного цикла – от рождения инновационной идеи до ее превращения в новую профессиональную норму.

Анализ показывает, что большинство инновационных процессов буксует на стадиях внедрения в массовое производство. Нужны гарантии, что разработчики передают инновационный продукт в руки подготовленных «евангелистов», осуществляют авторский контроль на всех стадиях внедрения инновации и настройки нового производства. И в отечественном образовании есть примеры успеха массовых инноваций при выстраивании грамотного инновационного менеджмента (четкая формулировка новых требований на языке компетенций, создание вертикали обучения, разветвленной инновационной инфраструктуры, систем коммуникаций, сигналов и стимулов): опыт развития системы профессионального образования посредством движения «Молодые профессионалы», опыт формирования национальной системы оценки качества образования.

Сегодня, когда успех достижения амбициозных целей национального проекта «Образование» впрямую обусловлен качеством педагогического корпуса, выстраивая национальную систему профессионального роста педагогических работников, важно рассматривать ее как часть инновационной инфраструктуры системы образования и видеть ее не из рамки старых дефицитов, а из рамки новых вызовов как инструмент инновационного менеджмента. Но это тема уже для следующего разговора...