Представляем вашему вниманию заключительную часть интервью с Ильей Бронштейном и Алексеем Воронцовым, первая и вторая части которого были опубликованы на нашем сайте 20 и 24 ноября.

Илья Бронштейн, директор школы № 1468, председатель Молодежной ассоциации руководителей образовательных организаций.

Алексей Воронцов, генеральный директор АНО ДПО «Открытый институт “Развивающее образование”».

Илья Бронштейн: – В 90-х годах почти все авторские школы начинались как маленькие. Это было связано еще с возможностями, не возьмешь же сразу большую школу. Хотя две-три школы большие изначально возникали: школа Фрумина в Красноярске, Вячеслава Лозинга в Кемерово, школа Ямбурга в Москве. Но в основном как маленькие. И в этом смысле атмосфера или, как говорил Александр Тубельский, уклад, ценился очень сильно, и, кстати говоря, русская школа этим и отличается. Если бы я заговорил об укладе в Америке, то меня бы не поняли. На одном полюсе – уклад маленькой школы, на противоположном полюсе – социализация ребенка в большом пространстве, с разнообразием возможностей, необходимостью адаптироваться к этому большому пространству.

Разумеется, директор школы, в которой несколько тысяч учеников, не может знать их всех в лицо. Но, если привести пример из моей практики работы в прежней школе в Крылатском, я, конечно, не знал всех 2500 детей, но педагогов я знал всех, воспитателей большую часть, и это вполне позволяло строить отношения. Сейчас школа больше, но мне удается регулярно бывать во всех зданиях, общаться с педагогами, учениками и родителями. В таком общении рождается характер взаимоотношений участников образовательного процесса, по сути, выстраивается та самая атмосфера школы.

Будущее – за большими городами и за пространством постоянного свободного выбора. И в этом плане модель такой маленькой школы, где уклад определяет все, что с тобой происходит, сегодня уже неэффективна. Большая школа – это пространство выбора, выбора профилей, кружков, занятий из огромного количества. И, что самое важное, это возможность менять сделанный выбор, экспериментировать, пробовать себя в новых учебных предметах или направлениях.

Алексей Воронцов: – Вопрос, как говорил один из классиков, «архиважный». И, как мне кажется, мы нашли ответ на этот вопрос еще в 1992 году, а уже в настоящее время тем более есть целый веер вариантов ответа. Но он важный и принципиальный.

Покажу ответ на своем личном примере. С 1989 года, кстати, благодаря «Эврике», я лично начал серьезно разбираться в системе развивающего обучения (система Эльконина–Давыдова). В школе, в которой я работал в то время (школа № 1133), было 1300 учащихся (две смены), только в начальной школе было по 6–7 классов в параллели (это 18–20 классов). Педагогический коллектив – более 120 человек. Все мои попытки с 1989 по 1991 год «повернуть» всю школу (прежде всего педагогов, родителей) в сторону «развивающего обучения» не дали положительного эффекта. Кроме этого, в такой школе, где было более 1000 детей, знать по имени детей, знать их родителей, знать особенности каждого педагога руководителю школы, его заместителям было сложно. Я вспоминаю эти годы, с одной стороны, как самые счастливые, так как мы вместе с моим коллегой С. Марьясиным получили возможность реализовать свой образовательный проект (мы – одна из немногих школ СССР, где мы пришли «к власти» выборным путем, пришли, кстати, командой). С другой стороны, было очень тяжело: до 00 часов проводили время в школе, в большом коллективе с разными взглядами, разными убеждениями, идеологией, уровнем профессионализма и т.п.

Ситуацию в школе спас Закон «Об образовании» 1992 года. Тот самый принцип вариативности, о котором я говорил выше. Мы изменили структуру управления школой. Из одной большой (1300 детей) мы сделали три маленькие как структурные подразделения одной большой школы. Я возглавил одно из трех – развивающее обучение. Второе стало заниматься запросами родителей на «бизнес», «информатику» и «английский» (кстати, быстро развалилось). Третье – традиционные классы. У педагогов, у детей и их родителей появилась реальная возможность выбора: хотите, чтобы вашим детям «ставили» мышление – идите в одно подразделение; хотите, чтобы с первого класса ваши дети изучали иностранный, информатику и т.п. – идите в «бизнес-классы», а хотите получать классическое традиционное образование – идите в традиционные классы. Так же точно педагоги получили возможность в той педагогической парадигме использовать технологии и т.п., которые ближе им по духу.

Таким образом, я получил возможность «управлять» и реализовывать проект «Школа развивающего обучения» с теми, кто был в этом проекте заинтересован. Среднее количество детей – 350–450, педагогический коллектив – до 50 человек. Всех знаешь по имени, всех знаешь в лицо, ближе к народу. Считал и считаю: главный человек в школе – педагог! Поэтому мне ближе маленькие школы.

Но время бежит, меняется, меняется и общая ситуация в стране. Переходим на нормативно-подушевое финансирование, и маленькие школы фактически становятся нерентабельными. Начинаются разные формы слияния. Началась погоня за детьми, чтобы увеличить бюджет школы. Думаю, что в этом направлении многие поторопились.

Главный аргумент большой школы – увеличение ресурсов (финансовых, образовательных, кадровых и т.п.). Согласен полностью. Можно было пойти разными путями, в том числе и в Москве. ФЗ-273 дал нам такую возможность.

Например, построение сетевых различных форм. Опять про себя. В нашем ЭУК «Школа развития» дети со всей Москвы (из микрорайона не более 15–20%), т.е. учились те дети, родители которых были заинтересованы в нашем подходе. Я давно предлагал в Москве сделать образовательный холдинг «Развивающее обучение», т.е. объединить ряд школ, которые реализуют систему Эльконина–Давыдова, не меняя их правовую форму, но с общими программами РО, педагогическим коллективом и т.п. Все для того, чтобы не возить детей с востока Москвы на запад и т.д., чтобы педколлектив, который работает в этих школах, понимал друг друга, заменял, потому что работают в одной образовательной парадигме.

Есть и другие модели «укрупнения» и «объединения» школ. И перед тем, как на всех распространять одну схему (модель), я бы, например, в Москве попробовал и посмотрел на жизнеспособность разных моделей и дал возможность школам самим понять, какая модель им ближе. Кстати, можно строить сетевые модели, привлекая ресурсы из разных регионов.

Ясно одно: школа как единица образования в современных условиях не выживет. Нужны пути интеграции, объединения, взаимодействия. И под каждую модель должна быть своя финансово-экономическая основа. Опять же я понимаю правительство Москвы, почему оно пошло на такой вариант объединения: к сожалению, финансово-экономическая модель была поставлена впереди образовательной.

Итак, общий итог длинного ответа: надо в каждом конкретном случае искать пути сближения «уютного уклада» с «многообразием мира». С моей точки зрения, мы пока недооцениваем сетевые возможности, дистанционные, удаленные технологии, разнообразные формы получения образования, мы продолжаем зацикливаться на школе как основной единице образования детей. Но есть и другие возможности. Москва – самый крупный мегаполис, здесь сосредоточены основные ресурсы. Москва могла бы стать «полигоном» апробации нескольких моделей построения общего образования, которые далее распространялись бы по России, исходя из возможностей на местах. Такой подход бы смог сохранить и маленькие школы, в том числе и авторские, которые нашли свое место в одной из моделей.

– За что платить учителю? Влияет ли уровень зарплаты на качество? Что такое оплата труда – механизм стимулирования качества образования или механизм повышения социального статуса?

Илья Бронштейн: – У нас хорошая зарплата у педагогов, средняя – 72 тыс. рублей по нашему комплексу. Самое главное, у каждого учителя есть возможность заработать и за счет результата, и за счет дополнительных обязанностей. Это, притом что у нас невысокая нагрузка, это надо понимать. У нас учитель, имеющий 18 часов нагрузки и классное руководство, получает 70 тыс. Без классного руководства будет около 60 тыс.

Я считаю, что прямой связи между размером оплаты труда, и результатом, который дал этот учитель, не существует. Мы платим такие деньги в первую очередь для того, чтобы учитель избавился от ореола собственной жизненной неуспешности, не был вынужден «перебиваться» от зарплаты до зарплаты. Мы ушли от «подарков» учителям, а следовательно, учителя перестали быть зависимыми от родителей своих учеников. Профессия стала престижной, в нее устремились действительно талантливые специалисты.

Второй немаловажный аспект: высокая заработная плата в столичных школах – это фактор предотвращения частой смены педагогов. Я часто предлагаю учителям поинтересоваться, на какую заработную плату они могут рассчитывать вне школы. Как правило, она почти в два раза меньше. При этом я очень осторожно отношусь к увольнению учителей. Я считаю, что смена в коллективе больше 10% от численности основного персонала – это очень опасная история, и я ее избегаю всеми силами. С большим количеством новых педагогов просто невозможно наладить эффективную работу, а значит, результаты их работы будут точно не выше, чем давали те, с которыми нам пришлось попрощаться.

Алексей Воронцов: – Очень сложный и болезненный вопрос. И я чувствую, что в последнее время много внимания уделяется этому «интимному» вопросу на публике. Здесь нельзя дать однозначного ответа, и вот почему:

– что такое качество образования? Договоренности в обществе нет. Какова роль учителя в этом «качестве», тоже непонятно, пока есть другие носители этого качества.

– противоречие в нормативной, законодательной базе, которое до сих пор не снято. Вроде учитель получает зарплату за конкретно проведенные часы. Чем больше часов – тем больше зарплата, и так было всегда. И чтобы выполнить майский указ Президента, по всей России учителя вынуждены брать 1,5–2 ставки. На другие виды работ времени не остается. С другой стороны, по постановлению правительства РФ определено рабочее время учителя, в которое входит не только проведение учебных часов, но за эту работу не предусмотрено денежное вознаграждение. Поэтому и возникает вопрос – за что платить учителю? Почему такого вопроса не возникает в других отраслях?

Для меня очевиден ответ на этот вопрос, более того, по методике МОиН РФ в рамках КПМО 2007–2009 вроде как тоже предложен был вариант – третья модель «Все включено» (так окрестили в народе эту модель), т.е. включать в трудовой договор разные виды деятельности учителя и оплачивать их. На это был настроен и «эффективный контракт». Вопрос – почему эта модель не заработала? А потому, что модельная методика МОиН РФ не была согласована с другими ведомствами (например, досрочная пенсия дается, если учитель ведет не менее 18 часов). Поэтому на вопрос – за что платить? – ответ простой: за то, что прописано в трудовом договоре.

Уровень зарплаты никак не может быть связан с «качеством» до тех пор, пока это понятие не будет как-то определено. Или в каждой образовательной организации не будет определено индивидуально. Приведу только один пример: мы у себя в школе в «качество» работы учителя включили только один параметр – «индивидуальный прогресс» учащихся, с которыми учитель работает. Приходят дети – определяется «старт», далее все относительно «старта». Прогресс определяется только по промежуточной аттестации, текущее оценивание носит только формирующий характер и не учитывается в итоговых результатах года. В других школах могут быть другие показатели «качества»: ОГЭ, ЕГЭ, олимпиады, «независимая диагностика» и т.п. Мы лично ушли от «внешнего контроля качества», который «натаскивается», к управлению «качеством» через «дельту» (прибавочную стоимость), индивидуальный прогресс ученика. Знаете, есть такая английская поговорка: «От того, что вы будете свинью каждый день измерять, она толще не станет». С моей точки зрения, от усиления внешнего контроля, появления всякого рода соревновательности между школами типа «рейтингования» качество принципиально не меняется, может быть, даже и падает.

Оплата труда не может быть прямым механизмом стимулирования качества образования. Есть примеры, когда при небольшой оплате учитель получает высокие результаты, а есть, к сожалению, и обратные примеры, когда «стимулирующая часть оплаты труда» не сработала. Надо искать другие механизмы материального симулирования. Думаю, в каждой школе они могут быть разные. Надо отказаться от разделения зарплаты на две части, базовую и стимулирующую, как от неудавшегося эксперимента, но продолжить поиск этих механизмов.

Да, современная зарплата, например, в Москве или на Ямале уже является механизмом повышения социального статуса. Об этом говорят два факта: повышение проходного балла при поступлении в Московский городской педагогический университет (конкурс вырос в разы) и невозможность устроиться на работу ни на Ямале, ни в Москве в качестве учителя в хорошую школу, где высокие зарплаты.

– Какие основные трудности для вас лично и для системы в целом?

Илья Бронштейн: – Хороший вопрос. Я для себя это называю словом «логистика». Но это, наверное, больше чем логистика. Самая большая трудность – наладить единое пространство, единство коммуникации. Приходится преодолевать и непонимание педагогов и родителей, выстраивать новые взаимоотношения, характерные именно для многопрофильного образовательного комплекса.

Я понимаю, что любое движение вверх связано с преодолением определенных трудностей, и это закономерные вещи, которые доставляют дискомфорт. При этом я убежден в правильности пути, по которому движется вся система московского образования. И множество положительных примеров школ, в которых трудности формирования единого образовательного пространства уже преодолены, укрепляют мою уверенность.

Алексей Воронцов: – Для меня лично – невостребованность моего опыта, профессиональных качеств и знаний для московского образования. Для московского образования я безработный, хотя более 30 лет своей жизни отдал московскому образованию. Спасибо Александру Изотовичу за предоставленную возможность впервые за последнее время развернуто ответить на важные вопросы современного образования.

Трудности для системы – самоопределиться с движением вперед… и постоянное желание свернуть куда-то.