Несмотря на популярность критериального оценивания, есть те, кто разочаровался в нем. Трудоемкость и на этапе осознания принципа, и на этапе оценивания, и на этапе интерпретации делает его не менее формальным, чем традиционное бескритериальное. А значит, столь же бесполезным при существенно больших трудозатратах. Будучи родом из HR-технологии «Assessment Center», который сами «дирижеры рабочих душ» считают весьма затратным, в системе образования он «дешевле» не становится, не обсуждая оправданости такого транфера технологий.

Есть два магистральных пути снижания нагрузки педагога на оценивание – загрузить этой задачей ЦИ (цифровой интеллект) или изменить параметры/способ оценки. На ЦИ я не покушаюсь здесь – это поляна молодых и повернутых на оседлании интеллекта цифрой. Я про подход, который мы пытаемся развивать последнее время – оценка качественными показателями путем маркирования отличительных признаков.

Традиционно оценивание строится на измерении разрыва решения задачи с образцом решения. Смысл такой оценки – разметить зоны близости до образцового решения, чтобы сообщить оцениваемому, насколько он далек в своих потугах до образца (об этом можно прочитать в статье «"Цифра" оживляет отметку»).

• Преимущество такого подхода – в возможности отслеживания прогресса: раньше был далек от образца, а потом начал приближаться. Или не начал. Или начал удаляться.
• Недостаток, что, во-первых, эта динамика далеко не всем нужна и важна, во-вторых, измерять величину недолета утомительно. А если есть понимание (или ощущение), что «во-первых» имеет место, то и вовсе жалко трудозатрат на «во-вторых», необходимость этих трудозатрат сильно раздражает.

Лично мне эти измерения сильно портили кровь.

Я и без измерений знал, что заботит ученика, поэтому предпочел бы контакт с ним без отметок в логике его запросов. Вспоминая своего учителя физики, хорошо помню его раздражение, когда его принуждали ставить промежуточное оценивание – это был для нас день веселья, а для него день потери времени.

Причем это были привычные 1–5, а мне (уже в статусе учителя) приходилось наслаждаться критериальным оцениванием.

Чтобы что-то менять в оценивании, надо определиться с параметрами оценки – что оценивать. Дискуссии о результатах оценивания идут уже довольно давно и довольно безрезультатно. Я из этого делаю вывод, что образование – беконечномерная сущность, поэтому спорить о результатах бессмысленно: каждый должен сам для себя определить, на что он хочет ориентироваться в оценивании.

В идеале ученик должен сообщить свои параметры, а учитель (школа) именно их и оценивать. Но эта модель исчезающе редко возможна, поскольку только профессионал в состоянии четко определить интересующие его параметры. Гораздо реальнее, если школа (учитель) декларирует, на что он ориентируется, а к нему в ученики идут те, кого именно такая ориентация на результат вполне устраивает.

Впрочем, со мной довольно успешно поспорят те ученики (родители), которым предельно понятен результат типа «максимальный балл ЕГЭ». С таким образовательным запросом всё ясно без меня, на его реализацию давно настроено множество школ (учителей) – я не про этот запрос, а про запрос на построение картины мира, на развитие личности, где ЕГЭ – просто формальный этап для формальных документов: пусть этот запрос не самый массовый, но уже заметный.

Алмаз личности

Мы сочли, что нам интересно оценивать два параметра: уровень освоения и уровень субъектности, причем качественно, без «больше/меньше» или «лучше/хуже». Уровень освоения (или практики) аналогичен традиционному фокусу внимания, а уровень субъектности нетипичен. Впрочем, мы не единственные сейчас, кто пытается его оценивать, потому что появился запрос на развитие личности ученика. Визуально наша модель выглядит как октаэдр, т.е. похожа на кристалл алмаза – отсюда и название «Алмаз личности».

Подробно описывать ее здесь не буду – кому интересно, в моем блоге в конце поста есть подборка постоянно обновляемых ссылок на публикации. Сам пост о первом этапе движения в этом направлении, о модели iSPEC, родившейся в зачетном проекте Гули Базаровой для школы Сколково, которая потом долго не бралась в оборот и поэтому с согласия Гули я начал сам ее развивать, включать в следующие проекты. Здесь хочу обратить внимание на способ оценивания маркированием, который показался полезным в излагаемой логике.

Одним из ключевых параметров, который оказался востребованным для школ, развивающих субъектность, мы выделяем градацию учебных заданий на типовые и нетиповые:

• Типовыми называем задания, смысл которых и способ решения которых были объяснены на занятиях (ученикам надо отработать или продемонстрировать навык их решения).
• Нетиповыми считаем задачи, в которых от ученика требуется личная инициатива в поиске решения.

В традиционном учебном процессе бывают и типовые, и нетиповые задачи, но, во-первых, они никак в журнале не выделяются и отдельно не отслеживаются, во-вторых, нетиповые задания в традиционном учебном процессе редкость. Если маркировать нетиповые задания в электронном журнале, то издержки учителя исчезающе малы, но появляется большой пласт ранее сокрытой информации: можно выделить ее в виде разнообразных диаграмм в разрезе ученика, или класса, или учителя, где сопоставить количество типовых и нетиповых заданий, какие задания ученик лучше/чаще решает, какие задания дает учитель. В виде Яндекс-Таблиц тоже можно, но это уже менее гибко и более трудозатратно, хотя зависит от заинтересованности.

Если учителю или школе важно, каким образом ученик решает нетиповые задания – а он может либо найти, как его решать, благо сеть под рукой, либо изобрести свое решение, – то кроме отметки о решении, учитель может для изобретательных решений поставить свою метку. Без учителя отличить находчивое решение от изобретательного невозможно – это дополнительная нагрузка на проверяющего, но заметно проще измерения близости к образцу. Он может ошибиться, но это уже следующий этап педагогического процесса.

Наш опыт показал отсутствие интереса к выявлению изобретательности учеников – школе достаточно выявить активность на нетиповых задачах: на это спрос есть, хотя и небольшой.

Впрочем, пока для отслеживания субъектности школу не интересуют детали, которые сложнее дихотомии «пассивный/активный». Для развития субъектности более актуальна направленность на рефлексивные практики, с которыми очень много проблем. Именно поэтому в этом году мы переключились с модели «Алмаз личности» на процедурные форматы рефлексивных практик, потому что одной структуры iSPEC (в русской нотации ЯРИЛО) как направленности внимания при рефлексии школам оказалось недостаточно. Мы поискали разные существующие практики и сочинили на их основе свою, которая, как нам кажется, может вызывать меньше сопротивления в регулярном проведении.

Партнеры из Гиперметод частично реализовали нашу логику маркирующего оценивания на своей платформе дистанционного обучения eLearning Server. Она является дополнительной к традиционным моделям оценивания – достаточно указать порог успешности решения. Если этим воспользоваться, на платформе предусмотрены интерфейсы с самыми простыми статистическими диаграммами. Если будет спрос, они могут нарастить возможности диаграмм для более тонкого мониторинга маркирующего оценивания уровня субъектности.

Продолжая логику маркирования, можно на этапе декларации задания отметить направленность его:

• информационное (понимание учебного контекста, рассуждения на эту тему)
• прикладное/квалификационное (умение решить типовую задачу).

Эти данные тоже никак не дифференцируются в журнале, хотя при статистической обработке дают полезную информацию и о направленности работы учителя, и о направленности освоения ученика, его готовности к разным типам заданий. И тогда при соответствующем подходе пропадает необходимость сравнения на «больше/меньше» или «лучше/хуже», поскольку задание либо выполнено, либо не выполнено – этого вполне достаточно для такого мониторинга.

Такая логика отражена в модели «Алмаз личности», но интереса к качественной оценке уровня освоения/практики мы пока не обнаружили – все устойчиво измеряют разными привычными способами недолет до образца.