Предположим, что мы создали уникальную образовательную среду, в которой и школа, и семья, и ребенок чудесным образом договорились о совместных целях и задачах образовательного пути.

Что это значит? Это значит, что они в понятных формах, на понятном языке описали ключевые моменты совместности. То есть не просто договорились, сформировали целый пакет понятных официальных материалов, то, что называется локальными актами, программами развития, основной образовательной программой...

Ключевое слово здесь «понятных». Понятных не только школе, а ребенку и семье. По большому счету, речь идет о совместной выработке особого языка: языка решений об индивидуальном и коллективном; языка о возможностях и взаимной ответственности и ребенка, и учителя, и родителя.

«Ванечка, Иван, ребенок, учащийся, обучающийся, единица контингента, единица финансирования» – такой, простите, синонимический ряд выстраивается по отношению к первокласснику с момента появления в школе заявления от родителей Ивана Петрова.

Все части ряда имеют совершенно определенный коммуникативный вектор. И имя этому вектору – выхолащивание индивидуальности.

В чем проблема, спросите вы? Дома – Ванечка, в классе – Иван Петров, в отчетах – контингент, разделяй языки и работай. Но переводить с русского на русский становится все труднее, я бы даже сказала, что этот перевод провоцирует массу искажений, в которых теряется индивидуальность всех «участников образовательного процесса» – и учителя, и ребенка, и школы.

Перед Новым годом в нашей школе была очередная проверка, в которой мы в который раз доказывали свое право работать по индивидуальным учебным планам. Разработка формы этого плана – по закону находится в компетенции школы. Но проверяющие, теперь их называют не «инспекторы», как раньше, а «эксперты», почти на протяжении года вносят свои поправки в этот план.

Все наши доводы, что это документ ребенка, что он должен быть ему понятен, что это инструмент его путешествия по образовательной карте – не возымели действия. Проверяющие, сами не являясь участниками образовательного процесса, вмешиваются в тот язык, который удалось школе и семье найти, чтобы договариваться об образовании.

Форма ИУПа, таким образом, изменилась до неузнаваемости. А «идеальный образец» чиновница обещала дать попечителям, но до сих пор этого не сделала. В результате у ребенка этот документ с одним интерфейсом, у администрации с другим, для проверяющих есть отдельный документ. Добавляет ли это смысловой простоты – вопрос риторический.

Почему это делается? В этом нет злого умысла, в этом есть непонимание технологических процессов управления (не путать с администрированием). Мало кто обсуждает, что учредителю нужно учиться работать с полиязыковой реальностью, которые собой являют школы.

Зачем чиновнику языковая подмена? Есть мнение, что так проще управлять. Мне кажется, что ситуация сложнее, а потому безнадежнее.

Учредитель, чтобы доказать собственную необходимость – штаты, институции, подразделения) – а это немалое финансирование, – энергично разворачивает самовостребованную деятельность, которая слабо коррелирует с тем, что происходит в школах. И вот эта деятельность вместо того, чтобы помочь школе сосредоточиться на работе с детьми, родителями и на собственном развитии, вынуждает школу тратить немалые ресурсы (в том числе и финансовые) на удовлетворение инициатив всевозможных структур и подразделений управляющего аппарата.

С одной стороны медали мы видим школу, которая благодаря реформам последних лет, прежде всего ФГОСам с их требованием индивидуализации, все больше ориентируется на семью как созаказчика образования; а с другой стороны той же медали учредитель умудряется игнорировать эту тенденцию, так как занят построением «системы образования», средством цементирования которой и становится ребенок.

Но школа – давно не «системное» явление, а «средовое». Кто из нынешних чиновников может сказать, что владеет искусством управления средовой формой организованности? Да в голову никому не приходит задаваться таким вопросом, а между тем львиная доля конфликтов между участниками образовательного процесса, с одной стороны, и учредительными органами, с другой, связана именно с противоречием между «системой и средой». И конфликт языков ярко выражает столкновение этих онтологий.

Прямо сейчас на наших глазах родители отстаивают право своей школы сохранить уникальный уклад – речь идет о Школе самоопределения Александра Наумовича Тубельского. Приоритетное отношение к позиции родителей, тем более столь осознанной и организованной, должно стать для чиновников определяющим при принятии управленческих решений.

Если ребенку создаются условия для реализации его права на индивидуализацию, значит и учитель, и школа, и вся образовательная среда медленно, но верно преобразуются в особый уклад, внешнее управление которым становится деструктивным. Именно по этой причине в законе об образовании заложен принцип оценки деятельности школы по результату, а не процессу. Вмешательство в укладность школы, таким образом, противоречит самой букве (не говоря уже о духе) закона.

В конце декабре прошлого года вышло Постановление, утверждающее Государственную программу «Развитие образования», согласно которому образование переводится на «проектное управление» с 2018 года. Возможно, это первая попытка ответа на эти конфликтующие отношения между школой, заботящейся о равноправном участии семьи, учителя и ребенка в построении образовательной траектории всех субъектов, и учредителем, который взял на себя (фактически – узурпировал) много избыточных функций.

Государство пытается внедрить новую культуру управления пока только по важным для образовательной политики направлениям. Но по существу ситуацию может исправить только четкий закон об учредительстве школы, в котором бы были прописаны ответственности сторон с учетом основных трендов в развитии образования.