Итак, в жизнь вошла новая редакция ФГОС. Мнения ее сторонников и противников представлены в ассортименте, и едва ли есть смысл добавлять еще один голос той или иной стороне. Поэтому я попробую, если так можно выразиться, выйти в более широкий пространственно-временной континуум, чтобы взглянуть на нынешний Стандарт из, к примеру, 2050 года. Вы, разумеется, скажете, что это невозможно, а я спорить и не стану. Ведь имеется в виду не реальный 2050 год, а наше представление о нем, – вернее, даже не обо «всем» 2050-м годе (с его политическими, социокультурными и технологическими реалиями), а только важнейшие характеристики того общего образования, которое тогда должно будет (с нашей точки зрения) существовать. Поэтому взглянуть на нынешние дела и обстоятельства из «прекрасного далека» середины нашего века очень даже можно. Вот я и предлагаю попробовать.
Нынешним первоклассникам будет тогда 33 года. Это значит, что их старшие дети уже станут школьниками. Впрочем, не уверен, что это понятие – «школьники» – сохранится, поскольку более чем вероятно, что школ и классов в нашем смысле слова уже не будет. Как, скорее всего, не будет и учебников как базовых источников предметных знаний, да и самих «учебных предметов», трактующих «основы наук», тоже не будет. Наши ближайшие коллеги-преемники наверняка будут формировать представление о картине мира совершенно другими способами. Поэтому предлагаю этих материй сейчас вообще не касаться.
А вот что до целей, содержания и результатов образования, то тут есть о чем поговорить. Потому что если организационные формы образования (как мы убеждаемся на собственном опыте) всё больше определяются бурно растущими возможностями технологий (коммуникационных, строительно-архитектурных и др.), то социокультурные (а внутри них – образовательно-политические) параметры с очевидностью будут «гулять» между несколькими прекрасно просматриваемыми из сегодняшнего дня точками. Четыре из них нам худо-бедно знакомы (становящаяся личность, общество, государство и объемлющее их культурное пространство), а вот пятая – совершенно новая и качественно меняющая всю привычную картину, – саморазвивающийся искусственный интеллект. Похоже, что именно в специфике взаимодействия двух интеллектов – природно-человеческого и рукотворного (по многим основаниям многократно более мощного, чем наш, природный) и будет состоять ключевая коллизия ближайшей исторической эпохи. А в образовании – тем более.
Отсюда и предлагаемый мною угол зрения на сегодняшний обновленный Стандарт: в какой мере он способствует развитию интеллекта того поколения, детям которого неизбежно придется жить в условиях тотального интеллектуального вызова? В какой мере он мобилизует самих учителей на воспитание детей в осознании образования как абсолютной экзистенциальной ценности? На становление детей в качестве субъектов пожизненной образовательной (и самообразовательной) деятельности? И не в этом ли должна состоять главная цель и главный результат образования – по крайней мере до момента достижения человечеством «точки сингулярности»?
Мой собственный ответ на подобные вопросы таков: нельзя сказать, что в Стандарте не обозначены эти ориентиры. Но они не прописаны в достаточной степени четко, выпукло и контрастно. Они тонут, теряются среди частных целей и задач, разбросанных по разным разделам текста. Ведь в чем состоит трудность его восприятия, на которую часто жалуются учителя? Не в сложности языка изложения (суждения на этот счет всегда грешат субъективностью), а в том, что для ФГОС цели и задачи государственной образовательной политики синонимичны целям и задачам ученика. А поскольку это не так, учитель, оказавшийся в роли посредника, теряется в определении собственной позиции: с одной стороны, он обязан выполнять формализованные требования системы, а с другой – иметь дело с принципиально не регламентируемым процессом становления уникальной человеческой личности. Кстати сказать, включение конкретных дидактических единиц в «тело» Стандарта еще более усложняет ситуацию.
В этом – вечное, имманентное противоречие образования – будь оно семейным, общественным (частным) или государственным. Семья ли (особенно авторитарная), общество ли, государство ли – все они в той или иной форме предписывают развитию ребенка свои нормы (цели и ценности), а ребенок – по определению – изначально несет нормы собственной природы (характера, темперамента, склонностей и т.д.), которые никому наперед не известны (в том числе и ему самому). Поэтому невозможно составить рассчитанную на годы программу их «развития» – они сами проявляются «когда захотят» по мере взросления ребенка, неизбежно входя в противоречие с нормами, предписываемыми извне. Образование, таким образом, можно трактовать как пространство постоянного «боестолкновения» нормированных и стандартизированных программ социокультурного развития со стихийно разворачивающейся программой становления личности. Отсюда и приоритеты образовательной политики: либо искать компромисс, обеспечивая диалог личности с базовыми социокультурными нормами, либо превращать эти нормы в прокрустово ложе.
Избрав курс на индивидуализацию, Стандарт включил в себя необходимую «норму степени свободы» учеников (и, следовательно, их учителей). Это – и школьная основная образовательная программа, создаваемая (в идеале) соединенными силами педагогического, родительского и подросткового сообщества, и индивидуальные образовательные программы самих старшеклассников. Именно в таком (и только в таком) открытом «самодеятельном» образовательном пространстве детский (а вместе с ним и учительский) интеллект получает условия для саморазвития.
Но если мы принимаем тезис о развитии интеллекта в качестве абсолютного императива, позволяющего нам надеяться на относительно благополучный исход «столкновения с будущим», то не стоит ли всерьез отнестись к предложению оценивать ФГОС именно с этой точки зрения?
Хотелось бы ошибиться, но, думается, обратный отсчет времени уже происходит.
Слышите?
