Важное место в истории педагогики занимает система поощрений и наказаний, отношение к которой менялось в разные эпохи. Особенно существенную трансформацию претерпели взгляды на систему наказаний. Педагоги всех времен и народов искали «золотую середину» между «кнутом» и «пряником», порой впадая в крайности и доходя до полного отрицания каких бы то ни было наказаний. Давайте вместе с членом-корреспондентом РАО Михаилом Богуславским проследим долгий путь размышлений педагогов и ученых, решавших этот вопрос разными методами.
Две стороны одной медали
Сегодня мы точно понимаем, что наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не поможешь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.
В «Толковом словаре живого великорусского языка» Владимира Даля приводится следующая формулировка: «Наказывать, наказать кого чемъ (на-казую); подвергать кого наказанью, налагать взысканье, карать, взыскивать за вину. Наказал меня Господь горемъ! Ненаказанный сынъ – безчестие отцу». То есть здесь слово «ненаказанный» означает «невоспитанный», из этого можно сделать вывод о том, что понятия «воспитывать» и «наказывать» взаимосвязаны и неразделимы.
«Поощрение» означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придание храбрости» («куражу»), «стимулирование». Поощрение – мера педагогического воздействия, выражающая положительную оценку воспитателями (родителями, педагогами и другими) поведения и деятельности детей и побуждающая их к дальнейшим успехам. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который избран и проводится ребенком в жизнь.
Переживая чувство удовлетворения, ребенок испытывает подъем энергии, уверенность в собственных силах. Таким образом, поощрение служит средством подкрепления и стимулирования правильных мотивов и правильных форм поведения.
В каждую историческую эпоху в систему поощрений вкладывался определенный смысл и содержание.
До нашей эры: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал»
В первобытно-общинном обществе маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении, а физическое наказание ограничивалось шлепком, угрозой, ударом палкой по следу ребенка.
В государствах Древнего Востока одним из основных стержней обучения в писцовых школах были регулярные жестокие физические наказания учеников. Воспитание связывали с подавлением в ребенке злого начала и считали, что наилучшим воздействием для этого служили суровые телесные наказания и подавление воли воспитанника.
Авторитет учителей был непререкаем, и он поддерживался не только убеждениями, но и физической силой. Принятые в Древнем Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушаться.
Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания. На ученика постоянно сыпались удары. Физические наказания рассматривались как естественные и необходимые. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». Даже признавалась возможность использования самых жестоких мер вплоть до лишения жизни ученика, сына или дочери.
Морализирующие назидания, установки царили в школах Вавилона. Наиболее яркий пример палочной дисциплины содержится в воспоминаниях ученика «Школьные дни». Значительная часть этого произведения посвящена описанию различных дисциплинарных проступков, совершенных учеником. Герой повествования – ученик, делающий первые шаги в обучении письму. Он мучительно боится наказаний и еще с вечера предупреждает мать: «Разбуди меня рано, я не должен опоздать, мой учитель побьет меня».
Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал»
Античность: первые ростки гуманизма
В античную эпоху вместе с признанием важности и полезности физических наказаний учеников наставником постепенно утверждалась идея сводить их к минимуму, не оскорбляя и не задевая самолюбия (Платон, Аристотель). Отмечается, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы (Аврелий Августин). Таким образом, в Греции и Риме наряду с существующими жестокими наказаниями появляются утверждения, отстаивающие гуманные и щадящие меры воздействия.
Впервые в истории педагогики ценные мысли о значимости поощрений высказал римский педагог М.Ф. Квинтилиан. Являясь противником физических наказаний, он к поощрению относил похвалу, награды, соревнования.
Для современной педагогики многие идеи, высказывания античных ученых представляют интерес и приемлемы в воспитании и обучении детей: любимый воспитатель побуждает воспитанника к действию без принуждения (пифагорейцы); необходимы осторожность, сдержанность, внушение в мягких выражениях вместо скрытого принуждения и насилия: «Детским умам вредит чрезмерная взыскательность» (М.Ф. Квинтилиан).
Восток – дело тонкое
И в обучении, и в воспитании на средневековом Востоке практиковались поощрения и наказания. Существовал обычай, согласно которому лучший ученик проезжал верхом по улицам, а товарищи осыпали его сладостями. В высказываниях педагогических мыслителей Востока вырабатывались ориентиры на воспитание в детях положительных нравственных качеств (великодушие, нежность, любовь) путем разъяснения, влияющего на ум, сознание, познавательность, а не одаривания деньгами, соблазнения вещами.
Чаще, однако, использовались наказания. Предусматривалась определенная регламентация наказаний.
Средневековый арабский писатель и юрист Мухаммед Ибн Сахнуи в трактатах «Поведение учителя» и «Книге образования учителей» советовал наставникам избегать вспыльчивости. Обращаясь к учителям, призывал их: «Наказания предназначаются только для исправления ученика, а не для того, чтобы сорвать на нем свой гнев».
Кроме того, необходимо быть сдержанными в использовании телесных наказаний и не превращать их в избиение. Число ударов должно ограничиваться тремя. Подчеркивалось, что недопустимо применять физическое наказание к детям младше десяти лет, а также поручать исполнение наказания старшему ученику.
Видный мусульманский философ и богослов Абу Хамид аль-Газали требовал от учителей, чтобы они относились к своим ученикам так, как если бы это были их собственные дети.
Он выступал против применения телесных наказаний и считал, что исправлять моральные недостатки детей гораздо лучше намеком н мягким советом, нежели приказом, прямым запрещением или выговором. Однако допускал применение телесного наказания в том случае, если дурная привычка укоренилась слишком сильно, но советовал не увлекаться им. Наказывать, по его мнению, надо наедине, чтобы не унижать ребенка в его собственных глазах и глазах окружающих.
Абдуррахмап Ибн Хальдун, выдающийся арабский мыслитель, решительно осуждал применение телесных наказаний в школе. Он считал, что страх наказания притупляет способности детей, делает их ленивыми и лживыми, развивает у них хитрость, по не ум. По его мнению, родителю и воспитателю следует избегать не только подобного рода наказаний, но и вообще излишней резкости и грубости по отношению к детям, так как это «разрушает в них человечность».
Абдуррахмап Ибн Хальдун, выдающийся арабский мыслитель, осуждал применение телесных наказаний в школе
Средневековье: наказание равно воспитанию
В эпоху раннего Средневековья ХI–ХIV вв. церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них царила суровая дисциплина и жестокие наказания: лишение еды, карцер, избиения. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело. Учащиеся подвергались телесным наказаниям за плохие успехи, несоблюдение порядка и за нарушение религиозных предписаний.
Науку предлагалось вбивать кулаками. Учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине, голому телу. Потом розгу, палку и плеть сменил бич.
Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацких колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке «дурных отметок», в записывании в черную книгу.
Постепенно вводятся критерии обоснованности и необоснованности наказания, а также возникает идея соизмеримости наказания с проступком и перечень неадекватных наказаний – как физических, так и словесно-моральных.
В эпоху Средневековья наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело
«Школа радости» эпохи Возрождения
В эпоху Возрождения (ХV–ХVI вв.) произошел постепенный переход от жестоких мер физического воздействия на детей к признанию несовместимости их с принципами гуманистической педагогики (Л. Вивес, М. Монтень, Ф. Рабле, Э. Роттердамский). Педагоги-гуманисты отвергали жестокость и грубость средневекового воспитания, не видели никакой пользы в физических наказаниях.
Эразм Роттердамский предлагал опираться на здравый смысл учеников: «Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух – к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!»
Поучительной является деятельность школы Витторино да Фельтре «Школа радости». Само название этой школы подчеркивает ее назначение и отличает от существующих в то время школ. В этой школе были полностью исключены физические наказания, целью воспитания было формирование гармонически развитой личности.
Педагоги-гуманисты отвергали жестокость и грубость средневекового воспитания, не видели никакой пользы в физических наказаниях
Для современной практики представляет ценность большой арсенал поощрительных (духовных и материальных) мер, применяемых в Школе радости: в присутствии ребенка восхвалять добрые дела; при совершении хорошего поступка приохочивать его к увеличению числа таких поступков.
Эпоха Нового времени: от порицания до розги
В педагогике XVII века гуманистические идеи, заложенные в эпоху Возрождения, получили свое дальнейшее развитие в трудах известных педагогов того времени. В этот период продолжает свое развитие как традиционный подход к применению поощрения и наказания в воспитании детей, базирующийся на признании физического наказания, так и все большую силу набирает новая тенденция – категорический протест против жестокости в воспитании.
Классики педагогики Нового времени Я.А. Коменский, Дж. Локк выступали против телесных наказаний, но вместе с тем допускали их применение в отдельных случаях.
У Коменского в качестве наказания допускался окрик на ребёнка, если тот ведёт себя неприлично. Однако это надо делать разумно, чтобы «он не был потрясён, и вместе с тем почувствовал страх и следил за собой».
Если будет заметно исправление, то полезно немедленно или немного позже его похвалить: «Ведь разумной похвалой и порицанием достигается многое не только у детей, но даже у взрослых».
Классик педагогики Нового времени Я.А. Коменский выступал против телесных наказаний, но вместе с тем допускал их применение в отдельных случаях
Джон Локк призывал осторожно применять и награды, и наказания, выступал против побоев. «Дисциплину розги не следует применять для борьбы со всякими детскими выходками, с неприличным поведением и всем прочим, что непременно исцелят время и возраст, то вовсе нет надобности так часто бить детей, как это обычно практикуется».
Вместе с тем английский мыслитель предупреждал, что нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся. «Кто даёт своему сыну яблоко или пряник или какой-либо другой в этом роде предмет из наиболее любимых им с целью заставить его сидеть за книгой, тот только поощряет его любовь к удовольствиям и потворствует этой опасной склонности, которую надлежало бы всеми средствами обуздывать и подавлять в нём». Педагог предлагал разумно использовать такие поощрения, как похвала, состязание, похвала других, поощрение шуткой, хороший пример, поддержка ласковым словом.
Эпоха Просвещения: «свободное» воспитание
Отвергая наказание, педагоги эпохи Просвещения (XVIII) выступали за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания. Ж.-Ж. Руссо явился родоначальником идеи «свободного», «естественного» воспитания, оно противопоставлялось классическим методам поощрения и наказания.
Жан-Жак Руссо явился родоначальником идеи «свободного», «естественного» воспитания
Педагоги-филантрописты в Германии подчеркивали, что приучение к послушанию достигается игнорированием плача, капризов, а не наказанием, выбор награды детям должен быть предоставлен каждой школе, применение наказания должно развивать в детях понятие правильности или неправильности поступка, это позволит ребенку стыдиться быть наказанным, никогда нельзя наказывать детей в гневе, ничего не отнимать у ребенка, не вернув ему этого обратно, никогда не пропускать проступка незамеченным, педагог всегда стремится быть образцом для подражания.
Применялись оригинальные виды поощрения («поощрительные точки» ставились на особой доске против фамилии воспитанника, знак отличия, лакомое блюдо, присутствие в комнате директора, присутствие на заседаниях педагогического совета) и наказания (уменьшение количества поощрительных точек, отстранение от игры с товарищами).
От «Домостроя» до ареста
Идеи о первоначальном воспитании и обучении малолетних детей были составной частью общепедагогических взглядов деятелей древнерусского просвещения.
Яркое представление о взглядах на семейную жизнь и воспитание того времени, основанное на строгой дисциплине, требовании безусловного подчинения детей старшим, утверждении в них «страха божьего» дает «Домострой». «Казни сына своего от юности его… и не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти».
Яркое представление о взглядах на семейную жизнь и воспитание дает «Домострой»
1700-е годы – переломные в истории отечественной школы и педагогической мысли. Как на государственной службе того времени, поставлена была дисциплина и в школах, необычайно суровая и преследовавшая чисто внешние цели благоповедения. Повелено было еще Петром: «…для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, а быть им по человеку в каждой камере во время учения и иметь хлыст в руках; а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря какой бы он фамилии ни был».
За проступки на учащихся налагались уголовные кары: плети, батоги, тюремный арест, отдача в солдаты без выслуги. Виновный ученик назывался преступником. Беглых учеников казнили как беглых солдат.
Только детей младше семи лет было постановлено «за беглых не почитать».
От Дистервега до Корчака: воспитание без наказания
В XIX веке взгляд на поощрение и наказание изменился, педагоги-гуманисты категорически выступали против физического наказания в семейном воспитании и школьном обучении. Социалисты-утописты отвергли как применение наказания, так и применение наград, считая, что они унижают человеческое достоинство.
И.Ф. Гербарт рассматривал поощрение и наказание как средства дисциплинирования. Ребенка надо прежде всего дисциплинировать, ввести в круг элементарных норм и правил поведения. По утверждению И.Ф. Гербарта, эта задача не собственно воспитания, а «управления», осуществляемого главным образом с помощью системы наказаний и поощрений.
Видный немецкий педагог А. Дистервег был противником наказаний. Он считал: «Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний».
Идею о том, что «истинное» воспитание – это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, высказывали многие выдающиеся педагоги. Такова была точка зрения великого русского педагога К.Д. Ушинского, писавшего: «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными».
В конце XIX – начале XX вв. подвергается резкой критике использование наказания в воспитании, доказывается вред наказания для физического и морального состояния, постепенно происходит полное отрицание наказания, предлагается идея «воспитание без наказания» (Л. Гурлитт, Эллен Кей).
Предлагались следующие правила: не наказывать в состоянии раздражения и усталости, по подозрению; не суммировать несколько поступков для одного наказания; не упрекать ребенка и не напоминать ему о прошлых наказаниях и не угрожать ими; успокоить и объяснить, что он поступил так не потому, что он плохой, а потому, что не смог пересилить свои желания; не захваливать ребенка, но и не оставлять без внимания и одобрения его поведения.
Эллен Кей считала, что побои способствуют притуплению чувства стыда и усиливают грубость и трусость наказуемого. Под влиянием страха телесного наказания или непосредственно после них совершаются многочисленные самоубийства детей.
Всё это происходит потому, что «душа ребёнка страдает в такой же сильной степени, как и тело».
Большинство педагогов-гуманистов (Г. Винекен, Я. Корчак, А.С. Нейл, С. Френе) признавали эффективность наказания в виде принятия характера правового акта, который осуществляется органами детского самоуправления. Педагоги-гуманисты старались добиваться в своих школах дисциплины нового типа, необходимость которой понятна детям и потому поддерживается ими самими.
Эллен Кей считала, что побои способствуют притуплению чувства стыда и усиливают грубость и трусость наказуемого
Сухомлинский: «Мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием»
В.А. Сухомлинский проповедовал воспитание в человеке умения управлять своими желаниями и через это возвышать его, а не унижать, как это делают учителя, наказывая учеников.
В.А. Сухомлинский подчеркивал, что, внося в дневник негативную запись, учитель «кладёт в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына»
«Ремень и тумаки в воспитании… Стыд и позор нам, педагогам, – стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности, добра и правды, ребёнок нередко боится идти, потому что знает: учитель расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учёбе, а отец будет бить».
Сухомлинский подчеркивал, что, записывая в дневник негативную запись, учитель «кладёт в ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына». Вот его метафора: «Представим себе: идёт сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый хирург – и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом, выхватывает топор и суёт его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и тумаки в воспитании».
Ребёнок ненавидит того, кто бьёт, подчёркивает Сухомлинский. Он очень тонко понимает и чувствует, что руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, школу и книгу.
Воспитание моральных привычек – вот основа нравственности в педагогике Сухомлинского. Он считает, что наказание в воспитании моральных привычек – вещь недопустимая. Этот инструмент вообще требует огромнейшей выдержки и такта. « У хорошего мастера он всегда наготове, но он им никогда не пользуется. Там, где процветают наказания, где за каждый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответствующее наказание, не может быть и речи о моральных привычках. Со времён Каина…мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот».
Для современной педагогики интерес представляют идеи, согласно которым поощрение и наказание эффективнее для ребенка, если они идут от сверстников, то есть осуждение или одобрение со стороны товарищей является мощным фактором регулирования поведения детей. Ценной является мысль о том, что важно выяснить причину и условия, породившие проступок ребенка или его достижения, в зависимости от них решить вопрос о мере наказания или поощрения.
В современной практике применимы правила: не наказывать в состоянии раздражения и усталости, по подозрению; не суммировать несколько поступков для одного наказания; не упрекать ребенка и не напоминать ему о прошлых наказаниях и не угрожать ими; успокоить и объяснить, что он поступил так не потому, что он плохой, а потому, что не смог пересилить свои желания; не захваливать ребенка, но и не оставлять без внимания и одобрения его поведения.
