К сожалению, огромное количество материалов, отражающих широкий круг психологических и педагогических проблем, которыми занимается ученый, остается неизвестным читателю: рукописи, доклады и выступления на съездах и конференциях, лекции для студентов, педагогов, широкой общественности. Если все это издать, окажется, что многие современные открытия в области возрастной и педагогической психологии давно обсуждались им на гораздо более высоком научном уровне.

В.В. Репкин всегда оставался как бы «в тени» своих выдающихся соратников-коллег Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Вероятно, поэтому его истинная роль в разработке психологии и педагогики развития и их важнейшего стержня – теории развивающего обучения – до сих пор не получили должной оценки.

Вместе с тем, не преувеличивая, можно сказать: без уникального генетико-моделирующего эксперимента, осуществленного в Харькове под руководством В.В. Репкина в 1960–1980 годах, система развивающего обучения до сих пор оставалась бы чисто экспериментальной и не вошла бы в массовую практику образовательных систем России, Украины и других стран.

Владимиром Владимировичем разработана уникальная модель учебника развивающего обучения (а впоследствии и всего УМК), являющегося не столько носителем содержания, подлежащего усвоению, сколько носителем способов работы с ним. Эта модель была оригинально воплощена в целой серии учебников по русскому языку – начиная с «Букваря» и включая учебники для основной школы. Книги, со страниц которых к детям обращались персонажи, вовлекая ребят в содержательный диалог и приводя их тем самым к постановке учебной задачи, а затем и к поиску пути ее решения, быстро завоевали сердца ребят и стали стремительно распространяться среди учителей, переходя «из рук в руки».

Невозможно переоценить личный вклад В.В. Репкина в разработку теории учебной деятельности. Идея Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как форме самоизменения субъекта и положение В.В. Давыдова о научных понятиях как специфическом предмете учебной деятельности были дополнены В.В. Репкиным важнейшей гипотезой, согласно которой учебная деятельность может возникнуть у ребенка только в результате планомерной перестройки наличных форм его деятельности. Предложенная им модель такой перестройки вошла составной частью в теорию учебной деятельности.

В.В. Репкин выделил и описал три типа учебных задач, отличающихся по содержанию целей и по условиям и средствам их достижения. Это позволило создать необходимые предпосылки для решения в дальнейшем двух взаимосвязанных проблем: проблемы целеполагания в учебной деятельности и проблемы формирования учебной деятельности в процессе обучения.

В.В. Репкиным впервые была сформулирована гипотеза о двух видах контроля в учебной деятельности: контроля, осуществляемого в форме внимания, и рефлексивного контроля, обеспечивающего соответствие плана действия фактическим условиям его выполнения. Он показал, что рефлексивный контроль является «психологическим механизмом содержательной прогностической оценки выполняемых действий, отрицательная характеристика которой является исходным моментом в постановке новой учебной задачи».

Еще в 1976–1978 гг. Владимир Владимирович опубликовал серию теоретических статей, посвященных понятию учебной деятельности, описанию ее структуры, формированию учебной деятельности как психологической проблемы и условиям ее формирования в младшем школьном возрасте. В течение 10 лет, до опубликования книги В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986), статьи В.В. Репкина оставались единственным целостным теоретическим пособием по системе развивающего обучения, не потерявшим своего значения до нашего времени.

Уже в этих статьях В.В. Репкин показал, что учебная деятельность проходит качественные этапы, каждый из которых характеризуется определенным типом учебной задачи и определенным типом коллективно-распределенной деятельности между участниками учебного процесса.

Тем самым конкретизировалось представление о содержании развития в процессе обучения, позволяющее его понять как процесс становления школьника в качестве субъекта учебной деятельности. Вскрывалась внутренняя логика построения содержания и выбор методов развивающего обучения, которые определялись объективной логикой формирования учебной деятельности.

В.В. Репкиным также впервые изучены и описаны условия перехода к самостоятельным формам учебной деятельности и механизмы их реализации в подростковом возрасте.

Другая часть исследований В.В. Репкина была связана с экспериментальным обоснованием теории учебной деятельности, с разработкой генетико-моделирующего эксперимента в форме систематического школьного обучения.

Как уже было отмечено, В.В. Репкин, будучи не только психологом и педагогом, но и блестящим филологом, сосредоточил свои усилия на разработке целостного курса русского языка в системе развивающего обучения и обеспечивающих его учебников. Поиск теоретических оснований русской орфографии привел Владимира Владимировича к фонематической теории письма, разрабатываемой представителями московской филологической школы. Ее положения легли в основу обучения орфографии в начальной школе.

Учебники Репкина для 1–4-го классов – единственные, где последовательно и лингвистически точно отображена эта лингвистическая концепция. Эти учебники с первого года их выпуска прочно заняли свои позиции в Федеральном перечне учебников (с 1993 года – с самого начала существования перечня!) и с тех пор ни разу не теряли своих позиций.

Однако сам Репкин любит подчеркивать, что он прежде всего учитель.

И это действительно так, потому что вся его деятельность неразрывно связана с ребенком, который очень быстро растет, меняется, умнеет и однажды самостоятельно уходит из-под взрослой опеки. Отсюда – широта и глубина мышления и творчества этого выдающегося теоретика и практика, их естественная неокончательность и незавершенность.

В статье использованы материалы биографического очерка А.К. Дусавицкого «В.В. Репкин»

Елена Восторгова,

директор центра проектного творчества СТАРТ-ПРО института непрерывного образования ГАОУ ВО МГПУ