Педагогика // Интервью

«Основная проблема российской педагогики – вербализм и начётничество, но у нас есть прорывные образовательные технологии и мощнейшие отечественные психолого-педагогические школы»


«Основная проблема российской педагогики – вербализм и начётничество, но у нас есть прорывные образовательные технологии и мощнейшие отечественные психолого-педагогические школы»
Иллюстрация: melanielinktaylor.mzteachuh.org

Должна ли в образовательной системе реализовываться ценность счастья? Какие навыки сегодня можно назвать жизненно важными? Существует ли в природе идеальная форма экзамена? Разговор о современном образовании с профессором, доктором психологических наук Юрием Громыко.

Про Учителей

– Я бы хотела начать беседу с того круга людей, благодаря которому вы стали ученым, психологом и педагогом, которого мы знаем. Если я ничего не путаю, главные имена – Эвальд Ильенков, Побиск Кузнецов, Георгий Щедровицкий, Александр Зиновьев, Мераб Мамардашвили, Василий Давыдов. Что дали вам упомянутые философы и ученые как учителя?

– Самый важный человек в плане моего образования – это Василий Васильевич Давыдов. На третьем курсе психфака я прочитал его книжку «Виды обобщения в обучении», и мне было ясно, что это мировая революция в образовании, а я в какой-то мере этой революции принадлежу. Огромное количество людей по всему миру считают так же. Отдельный вопрос, почему эта революция не получилась в России и как она ещё может получиться? Она, конечно, связана и с другими именами, которые вы назвали. Прежде всего Ильенков и Щедровицкий, потому что эти учёные примерно в одно время написали приблизительно одинаковые работы: Ильенков – свою знаменитую статью «Школа должна учить мыслить», а Щедровицкий – «Технологию мышления», где речь идёт о формировании мыслящей нации. Кроме того, это Александр Александрович Зиновьев, родоначальник московского методологического кружка (первоначально «логического кружка»). Зиновьев и Ильенков – два человека, стоящие на достаточно разных позициях, написали кандидатские диссертации приблизительно с одним и тем же названием, «Метод восхождения от абстрактного к конкретному (на примере «Капитала»), где каждый из них описал, что из себя представляет мышление.

Важно сказать, что Давыдов, считающий себя учеником Ильенкова и гегельянцем, находился с Щедровицким в одном поле дискуссий, и это позволяет утверждать, что, при всех различиях и жёстких спорах на тему мышления, это всё-таки единое поле того невидимого колледжа.

Туда же входят и М.К. Мамардашвили, и социолог Б.А. Грушин, и П.Г. Кузнецов. Сегодня важнейший вопрос – проблема воспроизводства самого проблемного поля этого невидимого колледжа и его судьбы.

Давыдов со своей группой начал осуществлять то, ради чего создавалась Академия наук, представляя в целом Академию образования. С одной стороны, это новая дидактика, то есть разработка содержания образования, где он взялся за математику и русский язык, с другой стороны, это методика, которой мог овладеть каждый учитель, а с третьей стороны, это диагностика. Василий Васильевич мог связать, казалось бы, очень абстрактные и всеобщие вещи с предельно конкретными, подобно тому как ребёнок осуществляет поисковое действие. Этим можно увлечь и учителя. Давыдов вообще очень многих людей в мире увлёк, в США, Дании, Японии, Финляндии, Китае. Все они, как и я, считают, что это революция в образовании.

Профессор, доктор психологических наук Юрий Громыко

Про цели, задачи и проблемы образования

– В своей книге «Российская системы образования сегодня» вы говорите о том, что российское образование ещё не закончилось, у него может быть будущее. С момента выхода этой книги прошло четыре года. Когда, по-вашему, российское образование начало заканчиваться и изменилось ли с тех пор ваше представление о его будущем?

– Это очень хороший вопрос. На мой взгляд, радикальный момент произошёл после начала специальной военной операции (далее – СВО). Потому что целый ряд идеологических мифов просто перестал существовать, хотя люди продолжают в них жить. Почему? Очевидно, что здесь затрагивается проблематика воспитания. Для меня воспитание связано с проблемой цивилизационной идентичности. Это особая система ценностей, матрица ценностей. Как известно, воспитание должно быть связано с идеологией, но у нас идеология запрещена 13-й статьёй Конституции.

Речь не о том, что надо вернуться в СССР, потому что это бессмысленно и невозможно. Та система умерла.

Здесь вопрос в том, какой должна быть идеология в нашей стране и как это должно быть связано с системой ценностей. Ведь если эта система ценностей не ясна и не понятна, то невозможно создать систему воспитания. Что из себя представляет эта система ценностей, которая должна быть свернута в систему воспитания? На мой взгляд, обязательная ценность – служение. Это имеет отношение к аристократизму монархической докоммунистической России. Это ценности социальной справедливости, героизма и подвига, ценность созидательного труда, наследуемые нами из советского периода жизни нашей страны, и это ценность свободы, чем «ужалено» всё молодое поколение. То есть система ценностей связывает исторические формы существования разных Россий. Если матрицы ценностей и соответствующих технологий инициации этих ценностей нет, то воспитывать невозможно. Воспитание подменяется либо индоктринацией, либо просто словесными упражнениями, потому что за это время, начиная с середины ХХ века, изменились формы идеологии. Пропагандистская форма идеологии исчезла, и сейчас могут работать только мировоззренческие ее формы.

В какой мере слова соответствуют делам – то, на что сразу обращает внимание молодой человек. Если дел нет, то все эти слова попадают в такое вялое поле отношений.

Это одна из важнейших, на мой взгляд, проблем, потому что за этим стоят современные цели образования.

– Можете их сформулировать? Боюсь, цели образования каждый определяет по-своему…

– Две важнейших функции и цели российского образования заключаются в воспроизводстве национальной гениальности (но не в воспитании гениев, потому что это невозможно). Подрастающий человек должен оказаться в поле этих образцов. И вторая цель – воспроизводство цивилизационной идентичности населения России.

– Совсем недавно то и дело поднимался вопрос, должна ли школа воспитывать? Разве образование это не подразумевает?

– Тут мы снова погружаемся в политизированное поле. Этот вопрос, на мой взгляд, стал возникать из-за внедрения ЕГЭ. Из этого не следует, что не должно быть оценки результатов образования, но, на мой взгляд, форма этой оценки не выявляет реально сформировавшийся потенциал ребёнка, но разрушает обучение в 10–11-м классах, потому что все начинают готовиться к ЕГЭ.

Профессиональное поприще не выбирается, а выбирается клуб знакомств, каким является престижный вуз. По статистике, до 70% молодёжи на втором курсе понимают, что они никак не будут связаны с той специальностью, по которой выбрали вуз.

– Говорят, и я с этим согласна, что идеальной формы экзамена не существует. А вам она известна?

– Это хороший и интересный вопрос. Конечно, ее не существует. На самом деле одной из самых разрушительных вещей была отмена сочинений.

– Но сейчас дети пишут сочинения, и не одно…

Да, наконец ввели. Причем больше всего введению сочинений заново сопротивлялись сами учителя, после того как сочинение в первоначальных вариантах ЕГЭ было отменено. Потому что бесконечное мордование реформами приводит к тому, что учителям нужна хоть какая-то оестествлённая сложившаяся инерция школьной практики, хоть что-то стабильное. Иначе из-за бесконечных изменений-реформ всё это превращается в сумасшедший дом.

Сочинение как форма экзамена, которой нет в других системах образования и которая является маркером контроля за результатом образования России и Советского Союза – невероятно важная вещь, потому что это единственная форма, на которой проверяется способность вообще выразить мысль словами.

С этой точки зрения, мне кажется очень важным продвижением, несмотря на разность методологии, международное сопоставительное исследование качества образования PISA. Однако, с моей точки зрения, это исследование должно быть сделано полностью на российских основаниях – например, важно не столько понимание текста сверстников, что проверяется в ряде заданий PISA, сколько способность понимать классические тексты. Российское образование и вообще русская школа связана с возможностью понимать оригинальные (философские или классические) тексты. У нас есть интересные методики диагностики уровня понимания текста, которые демонстрируют развитие способности понимания.

Следующая особенность решения задач в условиях группового сотрудничества в PISA основана на следующей методологии: коллективное действие – это сложение индивидуальных действий. А в работах Виталия Рубцова, той научной школы, к которой я принадлежу, показано, что коллективные проекты и коллективное решение не является суммой сложений индивидуальных действий. Ученик сразу должен понимать целостность совместного действия. Сегодня возможно разработать и предложить по аналогии с PISA евразийский стандарт развития школьников на основе образования для государств ШОС.

Мы находимся в ситуации, где придётся обсуждать суверенность российского образования, то есть решать исключительно свои задачи.

Именно в этом контексте я затронул практику развивающего образования В.В. Давыдова. Работа оригинальных российских научных школ является очень важным аспектом восстановления образовательного суверенитета. Потому что основные опасности заключаются в том, что мы просто перейдём к поверхностным декларативным изменениям, потеряв опору на традиции российского образования и российские психолого-педагогические школы.

– Это ведь касается и воспитания?

– В том числе и воспитания, конечно. Например, как воспитывать патриотизм? Самый простой момент без конца с утра до ночи повторять какие-то мантры, которые будут сброшены и совершенно никому не интересны.

Казалось бы, отчетливо понятны требования определённой группы экспертов: «давайте ни в коем случае не перейдём к бессмысленной, поверхностной цифровизации, где будет уничтожен личный контакт с обучающимся, а давайте рассматривать более сложные формы использования и мультимедиа, и компьютерных систем». Но эти возгласы не слышны. Есть опасность (и было уже несколько таких попыток) заменить живой контакт педагога и ребёнка фактически онлайн-обучением, что будет катастрофой для очень многих вещей. Идея выхода из Болонской системы тоже воспринимается с трудом.

На самом деле это всё может закончиться тем, что наиболее интересные формы разделения бакалавриата и магистратуры будут уничтожены, но ничего нового не появится.

Этим же объясняется и нежелание отказаться от ЕГЭ. Во-первых, надо разработать совершенно другие критерии оценки образовательного результата, и дальше нужны совершенно новые формы педобразования и в том числе сервисов, которые бы помогли учителю это всё переосвоить и заниматься делом, если мы откажемся от ЕГЭ и перейдём к другой системе государственного экзамена и оценке качества образования.

Если смотреть с позиций проектного и дополнительного образования, то школьник в 10–11-м классе, когда попадает в среду, где можно решать реальные практические задачи, воодушевляется, просыпается, исчезает депрессивность. Потому что к 11-му классу дети убеждены, что ЕГЭ не имеет никакой связи ни с финансовым результатом, ни с общественным признанием. Это просто дань родителям. Ведь произошла ещё одна очень тяжёлая вещь, почему я говорю про суверенность. Если мы начнём разбираться, как у нас строится профориентация, то самый популярный автор сейчас Марк Л. Савикас, который говорит буквально следующее: «А нет никаких профессий и поприщ, все выбирают следующую ступеньку профессиональной карьеры». На мой взгляд, это чудовищно, потому что это убивает вообще понимание профессии, по-немецки «профессия», Beruf – от слова «зов» (Ruf), внутренний зов (calling), то, к чему тебя тянет. А поскольку ты каждый раз решаешь задачу, как занять следующую ступень в рамках карьерного роста, то основное, чему надо научиться – это правильно себя презентовать. На старом русском языке это называлось «показуха». Человек, занимающий пост и принимающий решения, смотрит, сможет ли он в течение желательно двух или двух с половиной лет что-то такое презентовать, потому что тогда это совпадёт с его следующей ступенью карьерного роста.

Про (не)идеальную профориентацию

– Вы коснулись профориентации. Это действительно очень важный и непростой момент. Каким вы видите идеальный вариант профориентации? С какого класса? Как это грамотно делать?

– В принципе это связано с той работой, которую выполняло АСИ (Агентство стратегических инициатив), составляя атлас новых профессий. В Минтруде ушли на пенсию и умерли, к сожалению, те специалисты, которые занимались анализом того, как меняются профессии. С их точки зрения, должна быть выполнена настоящая научная работа для ответа на вопрос, а что происходит с профессиональными полями во всем мире? Как они меняются? Потому что там происходят очень интересные изменения: появление новых специализаций и изменения формы профессий при воспроизводстве и сохранении важнейших профессиональных полей – инженерии, медицины, военного дела, инженерно-геологических изысканий, педагогики для всех возрастов и так далее.

Второй основной момент – задачи, стоящие перед нами, опять связаны с СВО, потому что нам придётся создавать сотню новых индустрий, которых у нас нет.

Нам придётся создавать приборостроение, станкостроение, производство судов, катализаторов для нефтехимии, самолетов, энергетического машиностроения. Нам надо создавать свою электронику.

Это означает, в частности, что нам надо будет создавать лазерную промышленность и степперы, которые производят чипы. И здесь Путин во многом прав, когда он говорит: у нас всё есть. Я знаю, например, что в ФТИ имени Иоффе на третьем этаже стоит недоделанный степпер, который в тысячу раз дешевле голландского и такой же эффективный. Но это означает, что надо ориентировать молодёжь на проектирование и создание новых практик и новых индустрий. Поэтому замечательные книги Бориса Житкова из серии «о смелых и умелых», которые действовали на советские поколения школьников, где обсуждались разные типы профессионального труда, сейчас так же важны, как и раньше.

Эта работа может начинаться с 4-го класса, сначала в виде более простых размышлений, где должны показываться формы организации целых полей деятельности. Как устроено инженерное дело? Как устроено врачебное дело? Как устроена психиатрия? Это своеобразные энциклопедические атласы того, как устроены профессиональные поля, только не с искажениями в попытках модничать и выдумывать непонятные псевдослова. А дальше очень интересная вещь – профессиональные пробы. Но вопрос в том, как они организованы, в том числе как организована рефлексия результатов этих проб, и дальше – в каком состоянии профессионального самоопределения находится подросток. Потому что подростки очень разные. Есть те, у кого интерес к профессиональному самоопределению отсутствует, и есть подростки из семей, которым надо выбирать не будущую модную профессию, а способ обеспечения себя и семьи. И это тоже важный и квалифицированный тип работы.

– Достаточно ли моделирования похожей ситуации или нужно погружать непосредственно в то место, где бы они хотели учиться потом и кем бы они хотели стать? Насколько вообще модель отражает действительность, передаёт суть?

– Она в сегодняшних условиях почти не отражает ничего. Не случайно такой популярностью пользуется книжка Дэвида Гербера «Дерьмовая работа», где обсуждается на огромном социологическом материале, как люди начинают понимать, что у них такая работа, что, если они перестанут ходить на работу, выполнять свои обязанности, то никто этого даже не заметит, а высокую зарплату они будут продолжать получать. То есть их работа, являясь высокооплачиваемой, никому не нужна. Автор достаточно оригинально различает дерьмовую работу и работу, которая связана, простите, с дерьмом. Как раз работа, которая связана с дерьмом, – работа сантехника, ассенизатора – очень нужна, но она низкооплачиваемая. А вот дерьмовая работа не нужна никому, и она высокооплачиваемая, ее полно в разных престижных корпорациях. Это действительно очень хорошая социология. Я работаю с рядом людей в разных корпорациях, знаю, что есть огромная сфера высокооплачиваемой занятости, которая не нужна никому. Поэтому основной вопрос: как предъявить молодежи модельные варианты интересного профессионального дела, не связанные с дерьмовой работой? Это прежде всего проекты настоящие. У нас очень заболтано слово «проект», под ним часто понимается презентация. А речь идёт о структуризации новых областей практики. Поэтому мы отрабатывали такую форму работы с подростками, как «Школа генеральных конструкторов».

В России сегодня позарез нужен институт генеральных конструкторов, который сильно отличается от институциональных западных решений и является нашим оригинальным ответом на то, что на Западе называется институтом системной инженерии.

Генеральный конструктор – человек, который может структурировать новую область практики, говорит на десятках разных профессиональных языков. Он является интегратором десятков разных типов деятельности вокруг создаваемого принципиально нового изделия. Он создает новую индустрию или отрасль. Нам надо выращивать генеральных конструкторов, которые создаются в команде. Поэтому ваш вопрос требует разделения разных вариативных моделей. Потому что нужно общее профориентирование. Для этого нужны атласы профессий, нужна замена Википедии, где бы это всё разбиралось и показывалось, как устроены эти поля. Для меня это то, что можно назвать деятельностной энциклопедией наук и практик. Нам в России позарез нужна такая деятельностная энциклопедия, где бы описывались принципиально новые практики того, что происходит в этих областях.

С другой стороны, нам нужна система профориентации для СПО, поскольку у нас есть целый ряд хороших учреждений среднего профессионального образования, и для многих детей это спасение при выборе перспективной занятости.

А ещё нам нужна работа с детьми, которые будут создавать проекты и станут генеральными конструкторами. При этом, когда я говорю про проекты, я категорически не говорю про стартапы, потому что всё, что сейчас связано с технологией стартапа: поиск инвестора, привлечение венчурного (рискового) капитала, инвестиционная возвратность – будет кардинально изменено. Финансовые показатели не будут больше никак определять качество проекта. Критерий проекта один – можно ли сделать, можно ли получить продукт, будет ли это работать, и какая возникнет организация, группа по использованию нового продукта, нового решения для получения социальных эффектов, а не финансово-экономических. Мы живём в очень интересный период, когда финансовый капитализм, каким мы его знали с конца 70-х, больше не будет существовать вообще. И мы уходим из западного экономизма как «картины мира». По идее мы должны оказаться в мире социально ориентированных деятельностей. Но это огромный разворот, к которому не все готовы.

Про участников образовательных отношений

– Возникает следующий вопрос: как обеспечить стабильность образования в условиях общей нестабильности?

– Развитие образования связано с двумя вопросами. Первый вопрос – чему учить? И второй – в чём будет результат? Первый вопрос – это содержание образования, второй вопрос – цель образования. Если с этой точки зрения относиться к первому вопросу, то основной ответ – это фундаментализация образования. Но под фундаментализацией понимается не то, что все должны разбираться только в предметных дисциплинах. Предметные знания важны, но у старшего школьника всегда возникнет проблема с мотивацией и вопрос: а зачем мне это? Вот здесь работают метапредметные технологии, метапредметы. Метапредметы – это обучение детей работе со знаковыми формулами и схемами, то есть семиотикой в прикладном и фундаментальном аспекте: как вы можете нарисовать свою мысль, показать другому возникший смысл и сказать: ты понял, что я нарисовал?

Второй момент – это задача. Задача – совершенно особое образование, переход от текстов к способу действия для получения результата; задачи, не имеющие однозначного ответа и так далее.

Третий момент – проблема, тот случай, когда у всего человечества нет ответа и необходимых знаний для однозначного ответа на вопрос. Например, изменение климата. Это проблема-вызов. Явно с климатом что-то происходит, но носит ли это антропогенный характер – люди спорят. Одни говорят – нет. Другие пытаются доказать, что это результат воздействия существующих производств на экологию океана, лесов и почву. Мы здесь сталкиваемся с тем, что Николай Кузанский называл знанием о незнании. То есть помимо знания факта существует еще твердое знание о том, что человечество не знает. И этому также надо учить, показывая границы дисциплинарного знания.

В школьных предметах это, например, вопрос, а что такое революция? Никто же не может ответить на вопрос, что в 1917 году произошло. Почему? Потому что сообщество историков разбилось на три части с разными типами историософий – либерально-западные историки, просвещенцы-патриоты и марксисты, неомарксисты и постмарксисты. То же самое и в физике. Если мы начнём обсуждать силу тяготения, заберёмся чуть за страницы учебника, то вопрос окажется нерешённым. Немцы, следуя Гегелю, говорят: «Чушь, что это Ньютон открыл. Какое там яблоко? Это всё открыл Кеплер. Он каким-то образом догадался, что планеты по эллипсу движутся. А Ньютон просто формализовал это гениальное открытие». И так же в области токов, в области электромагнитных полей, в области новых типов математики. Прекрасный пример Перельмана, который после того, как у него китаец попытался украсть его изобретение, сказал, что больше математикой не занимается и его интересуют только мама и кошка. С этой точки зрения гениальное доказательство Григорием Перельманом гипотезы Пуанкаре, которая была нерешённой проблемой около века, является одним из самых интересных примеров того, что проблемы существуют и в математике. Итак, вот ряд метапредметов: первый – знак и схематизация, второй – задача, третий – проблема, четвёртый – знания, потому что знания имеют определенную структуру, отличающуюся в гуманитарных и естественных дисциплинах: знание в литературоведении, знание историческое, знание физики, знание математическое. Но при всей их разности знания имеют определённую конфигурацию, структуру и могут быть описаны. Если ребёнок начинает видеть в учебных предметах нерешённые проблемы, видеть, как это переводится в знаковые формы, и видеть это в проектах – как на основе знания создается проект новых решений, за которыми стоят деньги, социальный успех, то для него возникает совершенно другой тип фундаментальности, поскольку учебные предметы перестают быть изолированы от проекта.

То есть общее образование соединяется с дополнительным, и они начинают меняться местами по своей ведущей функции в стимулировании интереса школьника к знанию, к достижению образовательных результатов.

Дополнительное – вдруг в нём становится что-то обязательным, вдруг обязательное уходит в план дополнительного. С моей точки зрения, это тут же должно переводиться в профессионализм учителя. Такие перефункционализации общего и дополнительного образования должен уметь делать учитель. Он должен уметь связывать предметные дисциплины с проектами. Но для этого необходима революция в педобразовании – поскольку такие переходы может осуществлять педагог, который и семиотик, и эпистемотехник (инженер знаний), и главное – антрополог, который работает с возрастными особенностями сознания ребенка. Это та общая революция в образовании, которую начал Василий Васильевич Давыдов, но она должна теперь развернуться в структуре педобразования. Потому что Давыдов предложил структуру учебной деятельности, формирование которой обеспечивает освоение способности учиться. А дальше возникает вопрос, как должна быть устроена педагогическая деятельность. И поэтому фундаментализация образования – это новые представления об устройстве педагогической деятельности.

На конференции Давыдова я собирался сказать всего один тезис. Педагог должен научиться запускать метаигры и стать игротехником, то есть должен понимать тип социальных игр и общения в соцсетях, тип компьютерных игр, в которые сегодня включен ребенок и которые отлучают ребенка от школы.

должен видеть ограничения, примитивность этих игр и видеть, как их можно развёртывать совсем в другой плоскости, связать с преодолением достигнутых возможностей (концепт преодоления – очень важная идея Бориса Данииловича Эльконина и Айдара Рустамовича Фахрутдинова, независимо прозвучавшая на последних Давыдовских чтениях в их выступлениях), то есть ставить перед ребенком новую учебную задачу. И это всё меняет, поскольку тогда оказывается, что педагог по своему типу действия – значительно более сложная профессиональная работа, чем, например, политтехнолог. Политтехнолог это «мордодел», как его называют в простонародье, который получает сумасшедшие гонорары, приноравливая политика к уровню общественного сознания и общественного мнения.

– Правильно ли я понимаю, вы говорите о том, что нужен апгрейд системы образования в целом, переобучение педагогических кадров и выращивание специалистов с новым видением и пониманием?

– Думаю, да. Полагаясь на свой опыт работы в Москве, думаю, что придётся возвращаться к идее экспериментальных площадок (ЭП). Мне в своё время удалось убедить Любовь Петровну Кезину благодаря поддержке Ларисы Евгеньевны Курнешовой в том, что формирование новых образцов образовательной практики должно осуществляться в самой практике. Для этого должны создаваться экспериментальные площадки с четкой целевой задачей, результаты которых потом экспертируются. Если возникают новые технологические образцы педагогической и учебной практики, то дальше эти образцы должны передаваться другим образовательным учреждениям через инновационные сети. На ЭП разрабатываются программы, проводится серьёзный мониторинг и анализ того, что действительно удалось изменить в практике работы педагога. Это всё возможно, потому что основная проблема российской педагогики – вербализм и начётничество. Это не вина, а беда учителя, потому что он загнан в такую финансовую и организационную ситуацию с потоком бюрократической отчетности, когда у него нет времени на творчество.

Если учителю скажут, что завтра надо рассказывать, как дети осваивают китайский язык, то появятся презентации, на которых уже будет рассказано, как это делается. Это означает, что нужен совсем другой тип практик. Не какое-то занаученное экспериментирование, а фактически институциональая система формирования новых практических образцов. И не случайно любой министр образования, начиная от Евгения Ткаченко и дальше, когда их спрашивали о главном, что должно быть в школе, все говорили, что «главное – детей надо любить».

Но момент-то какой? Чтобы учитель начал любить детей, он должен в современной ситуации быть специально оснащённым. Потому что произошла самая главная революция. Ведь как строилась педагогика в начале ХХ века? Учитель был носителем света грамотности. Он приходил, брал газету, рассаживал вокруг себя и взрослых, и детей, вешал на стенку радио. Он управлял через это фокусом внимания. Сегодня фокус внимания ребёнка не принадлежит учителю вообще, его у учителя похитили смартфоны, компьютерные стрелялки и социальные сети. На мой взгляд, это – одна из основных проблем современного педагогического профессионализма. Как вернуть внимание к учебной работе, в которую педагог должен ребёнка включить? Информация, новые сведения, перепроверка информации идут фактически мимо учителя. В этом смысле книжка француза Мишеля Демюрже «Фабрика цифровых кретинов. Опасности дисплеев для наших детей» (Desmurget, Michel. La fabrique du crétin digital – Les dangers des écrans pour nos enfants (French Edition) (p. 248). Editions du Seuil. Kindle Edition) очень показательна. Ребенок, отданный в рабство цифровым системам, превращается в цифрового кретина.

– Вы сейчас сказали о потере учителем внимания детей. На мой взгляд, внимание возвращается ровно в тот момент, когда взрослый натурально становится участником той деятельности, которой занимаются дети. Готовы ли педагоги, уставшие от изменений, пилотных проектов и экспериментов, меняться и включаться в этот процесс?

– Это зависит от того в том числе, как с ними работать. Вообще сама способность выявлять фокус внимания ребёнка и работать с ним – уже достаточно высокий тип антропологической продвинутости учителя.

Другой момент заключается в том, что огромное количество СМИ устроены так, что непрерывный фокус внимания не формируется. Возникает бегающее диффузное сознание, фокус внимания все время перемещается, ни на чем не концентрируясь. Но если человек не способен к концентрации внимания и удержанию фокуса внимания, он не сможет осуществлять исследовательскую и разработческую деятельность.

Поэтому китайцы очень жёстко делают. Там у основной массы пенсии нет, пенсии получаешь, если ты чиновник, поэтому, если хочешь быть чиновником или какое-то место занять – тренируй внимание. Хочешь вырваться – вперёд, умей концентрироваться. Но то, что вы говорите, очень интересно. Действительно, старый тип дисциплинарноого контроля за вниманием, конечно, не работает.

– Формализация процессов, увы, существует, казалось бы, многообразии возможностей….

– Да. С другой стороны, тут есть надежда на развитие и продвижение в региональном образовании, в городах-миллионниках. Одна из важнейших программ, которую мы делали, называлась «Образование как средство развития региональных общественных систем», где образование – форма потенциирования людей в регионах и на территориях. Нужно проектировать новый способ жизни для молодёжи. Москва – это не Россия, какой бы банальностью ни казался этот факт.

Родительский запрос – это отдельная большая тема. Родителям хочется, чтобы в школе всё было «как положено», чтобы им самим всё происходящее было понятно и чтобы результаты можно было измерить прямо сейчас. Отсроченные эффекты мало кому интересны. Получается, что надо работать не только с учителями…

Это основная мысль, которую мы с Виталием Рубцовым и Аркадием Марголисом пытались выразить в нашем проекте Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 57–67. DOI:10.17759/chp.2020160106

В этом проекте речь идёт о том, что школа будущего – это не учреждение, а экосистема детско-взрослых разнопоколенческих и разновозрастных образовательных сообществ. Что это происходит только в системе сообществ, и там у педагога определённое, очень важное место, которое в том числе определяется взаимным признанием, функцией и назначением всех членов сообщества. Но тут очень сложный вопрос, который возник после СВО. Это вопрос поколений. У нас фактически не разработана теория поколений. В своё время в советской психологии этим занимались очень интересно, но сейчас это всё фактически исчезло, потому что теория поколений нужна была исключительно для пиара и маркетинга. И потом, размышления тех, кто «нулевой», кто поколение Х – это прежде всего HR для приёма на работу. Здесь очень сложные процессы сегодня пересамоопределения происходят. С этой точки зрения поколение, условно говоря, 58-го – 70-го года – это поколение ХХ съезда КПСС или поколение Гагарина. От этого очень много зависит, в том числе и та позиция, которая возникает в разновозрастном, разнопоколенческом сообществе, без которого невозможен образовательный процесс, потому что это и образцы, и ориентации, и понимание, и разрывы, которые возникают. Но это не учителецентризм в образовательном процессе, а понимание сложной структуры детско-взросло-образовательной общности, где у учителя очень важное, но не единственное место. Это то, чему нужно учить. И мне кажется, что в этом будет основной важнейший момент.

Про счастье и служение

– На днях прошли Давыдовские чтения, где вы модерировали симпозиум «Игры в цифровой среде, формирующие групповую и индивидуальную субъектность учащихся при решении учебных и проектно-исследовательских задач». Какой вы видите идеальную образовательную среду обучения с позиций деятельностного подхода? Такую, в которой ребёнок был бы счастлив?

– Интересный и очень сложный вопрос. Должна ли в образовательной системе реализовываться ценность счастья? С одной стороны, она бесспорно важна, а с другой стороны, я в своё время застал очень интересный спор, на меня повлиявший, Сергея Сергеевича Хоружего и Олега Игоревича Генисаретского, и в этом споре Сергей Сергеевич настаивал на том, что у человека должна быть ценность служения, а не счастья. За подобной позицией стоит идея личного самоопределения и прорыва вопреки всему. Это очень суровое требование человека к самому себе. Недавно мне один очень интересный управленец образования из Перми сказала: «Может быть, в 30 лет я бы тоже так считала, а сейчас я почти уверена, что нет, что должна быть ценность счастья».

– Этот вопрос от сердца. Я вспоминаю детство и понимаю, что мне хотелось идти в ту школу, где я чувствовала себя счастливой. А я себя чувствовала счастливой в музыкальной школе, но не в общеобразовательной… У меня было так.

– Мне кажется, что ребёнок будет себя чувствовать счастливым, если в образовательной среде есть понимание того, что в ней существует некоторое большое настоящее дело. Оно может быть связано и с самой учёбой, и с системой дополнительного образования. Второй момент, если в рамках этого большого образовательного дела возникает возможность непредсказуемых в принципе вещей, когда человек может осуществлять определённого типа профессиональную или социальную пробу, и эта проба безопасна, но он получает от этой пробы много больше, чем мог предположить. И при этом усилие учащегося понимается педагогом и сверстниками.

Следующий момент очень важный – на разных этапах должны реализовываться ведущие типы деятельности, то есть игра, настоящая учёба, возможность общения, где появляются очень разнородные сообщества, разновозрастные сверстники – друзья, и потом, возможно, собственно проектирование как способность менять и преобразовывать социум, настоящее исследование и получение нового знания. И мне кажется, что для очень многих детей важна возможность не просто быть пассивной пешкой, которой манипулируют и которую контролируют, а через проектирование менять и трансформировать вместе со сверстниками социальную среду.

Это, кстати, единственный способ в том числе социализации, потому что адаптивная социализация невозможна, общество меняется с такой скоростью, что те, кто приспосабливались на предыдущем шаге, становятся неадекватными на следующем.

И вот это соединение безопасности детских проб и настоящего авантюрного, но безопасного предприятия, мне кажется, очень важный момент. Но сегодня хорошо понятно, что это обязательно должна быть школа с огромным пространством для реализации и верификации таких проб за пределами школы как учреждения в системе детско-взрослых сообществ, их поддержки, критики, оценки, это очень разная школа, где должно быть место для разных инициатив.

Должна быть возможность вступать в контакт с очень разными группами экспертов, оценивающих инициативы и достижения образовательных проектов, и понимать, что в этой удерживаемой разности точек зрения и оценок огромное богатство, оно даёт счастье с другого конца – с точки зрения вхождения в огромный социальный мир.

То есть это, условно говоря, не некоторый сектантский курятник, а выход в очень большой мир, где при понимании разных и антропологических типов, и устремлений, и выборов возникает воспроизводство структуры общества и его изменений. Школа, которая может давать ощущение счастья, – это школа, которая, с одной стороны, соотнесена с российским обществом и российской цивилизацией, а с другой стороны, с какого-то момента становится средством влиять на это общество и преобразовывать, менять себя. Это возможно, это безопасно, это страшно интересно. Потому что важнейший момент – это не стихающий, а, наоборот, будоражащий интерес к миру, к людям, к судьбам. И именно поэтому одна из важнейших задач образования – воспроизводство национальной гениальности, в том числе понимания того, что имеющиеся традиции культурные в России все в этой школе оживают.

Я периодически спрашиваю ребят, когда они чувствуют себя в школе хорошо? Многие отвечают так: мне хорошо, когда я понимаю, что на что-то влияю, что от меня что-то зависит и когда я чувствую себя полезным. Служение и счастье, получается, неразделимы?..

– Мы с вами говорим про одно и то же. Наверное, они неразделимы. Просто я понимаю, почему Хоружий говорил про служение, потому что в определённый момент возникает серая зона отсутствия поддержки, через которую надо прорваться. И ребёнку тоже должна быть передана эта дополнительная возможность понимания того, что ты не всё время можешь радоваться, и эти серые зоны надо проходить. С другой стороны, я думаю, что для целой части российских детей надо будет возвращаться к идее Пайдейи в том старом смысле, как это у Йегера Вернера написано, где основная идея Пайдейи освоение такой ценности, как доблесть. Ведь формирование древнегреческого общества было основано на культивировании именно этой ценности. И доблесть не связана ни с социальным признанием, ни с позитивной оценкой. Понятно, что это не для всех. Но вот это место культивирования доблести, само совершенствование и вообще геройство ради того, чтобы просто доказывать самому себе, и соревнование с собой – это очень важный пласт, по крайней мере для определённой группы людей. Они становятся заводилами в общностях. Очень важно, чтобы сохранялось при этом чувство сострадания и сопереживания, потому что люди очень разные. Это вообще отдельный разворот по поводу воспроизводства глубинного гена образования как Пайдейи, потому что там в том числе непонятная вещь, каким образом происходило деление на раба и господина, где в конце концов оказывалось, что человек соглашается быть рабом и допускает чужое господство, отказываясь от доблести. Фактически дальше гегелевское постоянное обсуждение господства и рабства (Herrschaft und Knechtschaft) с возможностью демонстрации притягательных образцов. Но скрывается за этим проблематика доблести. Лет 12 назад Андрей Андрюшков проводил исследование, где выяснилось, что масса московских школьников не могут сказать, что такое доблесть.

– Парадоксально, но при всей популярности слова «успешность» не все дети, да и взрослые, могут объяснить, что значит «быть успешным»…

– Попытка всё заместить успешностью, где больше подразумевается, что успешность – это толщина финансового кошелька, хотя ничего плохого нет в том, что человек своим трудом зарабатывал, но культивирования всего одного типа социального признания и всего одного элемента успешности, а именно богатства – это чудовищное искажение социальной ориентации и способ отнять у подрастающего человека счастье.

Про нужные навыки

– Мы много говорим о soft skills, hard skills. А как бы вы определили жизненно необходимые навыки?

– Я не люблю метафору soft skills и hard skills. Я считаю, что это рудимент псевдокомпьютерного нашествия на сознание. Это сама по себе очень сложная, интересная и отдельная тема.

Для меня это сложный вопрос, потому что я противник деления на освоение предметных знаний и функционального образования. С моей точки зрения, целый ряд способностей, таких как рефлексивное мышление, понимание, самоопределение, схематизация, воображение – это способности, за которыми стоят способы деятельности. Я для себя очень жёстко различаю компетентностный язык и язык способностей, потому что компетентности – часто просто согласованные чисто словесные утверждения группы экспертов, что и как назвать. Вопрос в том, чтобы разобраться, какие за этим стоят реальные способы действия, какие используются средства для организации действия.

С этой точки зрения школа будущего – это школа, где формируется целый ряд способностей, которых не было в предшествующей школе, которые связаны с самоопределением, с рефлексией, со схематизацией, с рефлексивным мышлением, которые в том числе позволяют человеку создавать проекты, реализовывать их в социальной деятельности.

Кроме того, это целый ряд антропологических способностей, которые связаны с искусством, в том числе со способностью сопереживания. Этот набор более сложных способностей, обеспечивающих культивирование высоких состояний, тоже играет огромную роль. Ведь что произошло с метафорой soft skills и hard skills? Она разрывает предметность знания и способы действия. А ведь за знанием стоят вполне определённые интеллектуально-аффективные процессы, которые не оторваны от системы и структуры знаний, а являются способами получения знаний, в частности новых знаний в ситуации. Поэтому для меня разделение на soft skills и hard skills, которое идёт от американского подхода, не совсем верно. У нас скорее всего несколько другие будут членения вне поверхностных компьютерных метафор. А целый ряд функций, например, такая важная функция, как самоопределение в ситуации неопределённости, в компьютерных метафорах не описывается. Потому что настоящий проект всегда в условиях неопределённости развёртывается. И известно, кстати, что административно забитый, прижатый ФГОСами, угнетённый педагог тяжелее всего реагирует как раз на неопределённость, неопределённость сценария, неопределённость проектной работы, хотя в них всё самое важное. Потому что то, о чем вы говорили – восстановление фокуса внимания ребёнка – не детерминировано, не запрограммировано, для этого должно возникнуть пространство, где оно проявится. Здесь речь идёт о целом наборе достаточно интересных интеллектуальных способностей совсем другого типа.

Мнение редакции может не совпадать с мнением героя интервью.


Youtube

Новости





























































Поделиться

Youtube