Инновационные школы вчера и сегодня // Тема дня

Инновации возможны только в пространстве свободы, или О том, как спешка и унификация блокируют творчество


Инновации возможны только в пространстве свободы, или О том, как спешка и унификация блокируют творчество
Иллюстрация: webstockreview.net

Мы начинаем сравнительный анализ инновационных школ 1990-х и 2020-х и будем проводить его в разных контекстах. В качестве первого аспекта рассмотрения мы выбрали свободу, и это не случайно.

Во-первых, инновации в образовании, равно как и в других видах деятельности, требуют внутреннего ощущения свободы. Выражаясь словами английского философа Майкла Полани, инновация, равно как и научное открытие, предполагает «страстный вклад познающей личности».

Во-вторых, инновации вырастают в специально обустроенном пространстве свободы. С точки зрения австрийского и американского экономиста, политолога, социолога Йозефа Шумпетера инновации отличаются от новшеств тем, что они реализуются в специально созданных условиях. Важно подчеркнуть, что это не пространство «свободы от», это свобода инноваций в определенных правилах игры, которые диктуют процедуры актуализации, сопровождения и дальнейшего распространения новшеств.

Важнейшее условие внутренней свободы инноватора вообще и в образовании в частности – это свободное время.

В.А. Сухомлинский писал, что у педагога должно быть свободное время, он называл время «духовным богатством учителя». Свободное время учителя не поблажка, а необходимое условие его профессионального развития. Инновации требуют состояния созерцания, продумывания и погружения в свои замыслы.

В 90-е годы у педагогов инновационных школ в среднем были небольшие нагрузки, оставалось время для неформального (неформализованного) общения с детьми, для свободной коммуникации со своими коллегами, для промысливания и реализации новых идей. К примеру, моя нагрузка в лицее № 1 г. Перми с 1989 года составляла 10–18 часов в неделю (и, замечу, остается таковой по сей день). Мы вместе с моими коллегами по преподаванию физики Ильей Грузбергом и Сергеем Шубиным регулярно собирались у кого-нибудь на квартире, обсуждали содержание и способы преподавания физики, придумывали задачи, конструировали задачники. Нас никто не принуждал к этой работе (которую сейчас назвали бы методической и включили бы в план работы кафедры физики).

Надо признать, что в современных муниципальных и частных школах времени у педагогов катастрофически не хватает, они живут в постоянной спешке и текучке, отчетах и рейтинговых мероприятиях, и на продуктивное педагогическое творчество у них остается все меньше и меньше времени.

К этому добавляется феномен, которого не было в 90-е годы – дублирование образовательной реальности в электронной форме. Все современные инновационные школы имеют свои платформы, на которые надо выкладывать учебные материалы, к которым нужно обращаться ежедневно, фиксируя достижения учеников.

Это ощущение цейтнота, суеты и круговерти тормозит инновационные процессы. У педагогов остается мало времени на рефлексию своей практики, придумывание нового «не по плану», а потому что это придумывание является внутренней необходимостью.

Отметим также, что в 90-е годы уровень профессиональной и прежде всего методической свободы учителей в инновационных школах был очень высоким. Мы могли пользоваться разными учебниками или вообще обходиться без них. Программу мы творили сами, темп прохождения и последовательность изучения тем устанавливали сами, реализуя вариативные подходы и технологии.

При этом важно отметить, что и инновационная школа, и каждый в отдельности учитель в 90-е отвечали не за процесс, а за результат. Например, в лицее № 1 г. Перми главным результатом считалось успешное продолжение выпускниками образования в вузе, и мы эту задачу результативно выполняли. При этом мы имели возможность реализовывать собственные замыслы, ставить сверхзадачи, выходящие за рамки «главного результата».

Это невмешательство в учебный процесс в 90-е годы было характерной чертой инновационных школ. Учитель понимал: его будут оценивать по конечным итогам, а не по промежуточным вехам его педагогической деятельности. Профессиональная свобода учителя в инновационной школе во многом способствовала подлинным экспериментам и продуктивной рефлексии.

В 2020-х годах педагоги всех российских школ действуют в жесткой системе нормирования: стандарт, ВПР, ОГЭ, ЕГЭ.

Сегодня побеждает унификация, которая подавляет творчество в российском образовании. Изучение всех предметов в едином темпе по единым программам может привести и приводит к стагнации инновационного движения в образовании в целом.

В то же время следует признать, что учителя современных инновационных частных школ пользуются гораздо большим числом степеней свободы, нежели их коллеги в муниципальных школах. При всех ограничениях неизбежных проверок и ВПР они более свободны в технологическом и содержательном аспектах.

Этому в немалой степени способствует то обстоятельство, что современные инновационные школы принимают на работу учителей с богатым бэкграундом. Многие не на словах, а на деле владеют современными интерактивными методами работы с детьми, умеют сделать образование интересным и увлекательным. Стандарт воспринимается не как догма, а как граничные условия педагогического творчества.

Талантливые учителя-инноваторы стремятся попасть в частные школы в том числе потому, что там есть дух свободы, потому, что там интересно работать.

Пространство свободы, интереса, творчества современных инновационных школ, заметим, привлекает не просто талантливых учителей, но, что очень важно, молодых учителей. По той же причине в современных инновационных школах наблюдается нормальный гендерный баланс – примерно равное количество педагогов-мужчин и педагогов-женщин.

Следующий аспект нашего рассмотрения – это профессиональная свобода менеджеров инновационных школ, свобода управленческих команд. Насколько свободными были директора инновационных школ в 90-е годы? Каковы степени свободы менеджеров инновационных школ в наше время?

В 90-е годы эта свобода была практически безграничной. Закон «Об образовании» 1992 года, Базисный учебный план 1998 года, требования к уставам школ – все эти границы свободы управленцев образовании появились уже в последнее десятилетие ХХ века, но эти нормативные документы не особо ограничивали свободу директоров инновационных школ. От момента принятия нормы до ее обстоятельного и скрупулезного правоприменения на практике проходило достаточно много времени. За это время инновационная школа уже успевала встать на ноги. Школьный уклад, оригинальная модель успевали стать традицией.

Но менеджерская свобода имела оборотную сторону.

Проводя экспертизу инновационных школ в 90-е годы, я неоднократно сталкивался с тем, что инновационная школа живет по собственным представлениям, имеет особый уклад и инновационные результаты, но ее нормативно-правовое оформление никакого отношения к этому не имеет. Устав не менялся долгие годы, учебные планы не соответствуют современным требованиям.

При этом школа работала, дети побеждали в олимпиадах, все было замечательно, но только локальная нормативная база не имела никакого отношения к действительности.

Никто таких директоров не наказывал, но это легкомысленное отношение к документации работало до поры до времени. Эта свобода не способствовала развитию управленческих кадров как современных инновационных менеджеров. Отчасти вследствие этой безграничной свободы управления многие инновации 90-х угасли. В начале нулевых оказалось, что инновационный директор в юридическом плане уязвим, и этим пользовались чиновники и другие акторы образования, которым по тем или иным причинам не нравилась инновация. Следует признать, что менеджерская свобода 90-х имела и негативный эффект.

Если мы обратимся к школам 20-х, то увидим, что их менеджеры действуют в двойной системе ограничений.

Во-первых, это развитое к настоящему времени российское законодательство об образовании, регулирующее деятельность государственных, муниципальных и частных школ. Стандарты, СанПиНы, лицензионные требования – все это необходимо соблюдать при становлении современной инновационной школы.

Во-вторых, свободу современных менеджеров инновационных частных школ ограничивают требования инвестора, зачастую противоречивые, исходящие из его, инвестора, представлений об эффективном бизнесе и его собственных идей об образовании, его представлений о лучшей школе. Современные российские инвесторы требуют от инновационной школы быстрых и эффективных решений, высоких и устойчивых результатов.

Это создает большие сложности для менеджмента современных инновационных школ. Те, кто справляется с этой миссией – уникальные люди.

Ограничения рождают мастеров, которые должны действовать виртуозно. Нужно научиться лавировать, согласовывать, учитывать, взаимоувязывать разные требования и разные интересы, трансформируя их в продуктивное становление школы.

Нетерпеливость инвестора сталкивается с важным обстоятельством – медленным (с точки зрения бизнеса) процессом становления новой школы. Этому процессу присуща особая органика, подобная органике взросления человека. Школа, как и человек, в своем становлении проходит ряд стадий – перинатальный период замысливания и проектирования, период младенчества, детства, юношеские кризисы. Чтобы инновация стала зрелой, должен пройти большой временной период, сопоставимый с временем пребывания ученика в школе – порядка 10 лет.

(Заметим в скобках, что никакой эффективный менеджер не сможет ускорить процесс взросления человека, какие бы деньги он в это ни вкладывал.)

Сказанное выше приводит нас к последнему аспекту нашего анализа. Речь идет о пространстве свободы, в котором создавались и создаются ныне инновационные школы.

Пространство свободы инновационных школ 90-х годов прошлого века было специальным образом обустроено. Это пространство структурировали процедуры и нормативные акты, направленные на сопровождение инноваций. Существовало множество экспериментальных площадок – федеральных, региональных и даже муниципальных (в Пермской области это были творческие педагогические лаборатории).

Каждая площадка проходила экспертизу замысла. Например, в Пермском крае предполагались: выезд экспертов на место, работа с коллективом, анализ практики, посещение уроков.

При этом следует подчеркнуть, что после принятия решения о признании школы экспериментальной ей отводился достаточно большой период, в течение которого инновационная школа была, что называется, предоставлена самой себе. Обычно инновационная школа на три года освобождалась от каких-либо проверок. Мы можем констатировать, что в 90-е годы в образовании был реализован принцип невмешательства в экспериментальную деятельность на тот период, пока в школе вызревают инновационные механизмы.

Это позволяло инноваторам без суеты и спешки реализовывать собственные идеи, совершать ошибки и добиваться успеха, корректировать собственные замыслы, накапливать и рефлексировать свой опыт. Преобразовывать инновационный замысел в уникальную традицию.

Такое пространство свободы, обустроенное нормативно, но позволяющее участникам инноваций действовать свободно, позволило в 90-е годы появиться большому количеству экспериментальных площадок – например, в Пермском крае их насчитывалось несколько десятков.

Сегодня пространство свободы муниципальных школ очень сильно ограничено. Если мы вспомним изречение немецкого ученого Макса Вебера, который говорил, что в развитии экономики ведущую роль играют, с одной стороны, предприниматели, идеи которых меняют экономическую и социальную реальность, а, с другой стороны, есть класс чиновников, которые придумывают регулятивы, то в наше время чиновники в образовании присвоили себе обе роли. Они и задают регулятивы, и порождают инновационные (как им представляется) идеи. Чиновники задают смыслы, векторы, коридоры инновационной деятельности в образовании, и в этом смысле инноваторы в государственном и муниципальном секторах образования сегодня связаны по рукам и ногам, в том числе временными рамками, регулярными мониторингами и отчетами. Все это тормозит инновационные процессы, потому что формализует их. Творчество превращается в имитацию, в создание «фиктивно-демонстративного продукта».

Например, требование к масштабированию инноваций, которое предъявляется к нынешним федеральным инновационным площадкам, должно реализовываться постепенно. Этот процесс должен вызревать естественным путем, когда проектная команда готова описать свою практику как опыт, а это не только достижения, но и ошибки.

Это одна из ведущих причин, по которой в нынешнее время образовательные инновации переместились в частный сектор.

Там пространство свободы, как уже указывалось, задает инвестор, от его представлений зависит деятельность современных управленцев и педагогов в негосударственных школах. Следует признать, что регулятивы инвестора, как бы далек от образования он порой не был, носят более гуманитарный характер по сравнению с государственными.

Это создает специфическую проблематику инновационного движения 20-х. Следует признать, что становление инновационных частных школ в настоящее время сталкивается с важнейшей задачей – построения в этих организациях пространства свободы, взаимоувязывания темпов мышления и деятельности бизнеса и органики становления инновационной школы, определения границ вмешательства/невмешательства инвестора в жизнедеятельность школы. Думаю, что конструктивное решение этой задачи позволит недавно возникшим частным школам пройти все кризисы взросления и стать зрелыми уникальными образовательными организациями, обладающими высоким потенциалом и способными к воспроизводству.



Новости





























































Поделиться