Закон ускорения улучшений
В своем очерке о выдающемся педагоге Елене Яновицкой писатель и журналист Андрей Русаков вывел «закон неторопливости улучшений». Точнее Андрей Сергеевич обобщил мысли и опыт Елены Яновицкой: «Мысли мчатся со скоростью света. Слова с языка слетают со скоростью звука. Но на бумагу слова попадают примерно со скоростью пешехода. Дела же идут вообще по-черепашьи».
Андрей Русаков – последователь и ученик Симона Соловейчика, может быть, самый последовательный и самый лучший его ученик. Я так считаю, потому что он в своей деятельности подвижника образования в совершенстве освоил метод ускорения улучшений: идти от опыта, от дела, находить слова, одновременно перекладывать их в текст и придавать делам форму мысли.
Идти от дела к теории, к модели, к системе. Внимательно наблюдать за тем, что происходит, как меняются дети, как учителя меняют школу, какие вообще перемены происходят в жизни.
Ученые считают, что наиболее существенные изменения в жизни невозможно увидеть обычной оптикой, Гуссерль называл такие изменения интенциональными – незаметными для обычного наблюдателя. Наш современник, подвижник Александр Асмолов называет такие проявления изменений слабыми сигналами.
Учителя-новаторы, такие как Елена Яновицкая, не описывают изменения в мире, или то, как меняются дети, они заняты своим делом. Они меняют саму практику учительской работы, отвечая на происходящие перемены, но не зацикливаясь на них. Так эволюционирует мир – вырабатывая новые способы жизни, отвечая на изменения. Не приспосабливаясь к ним, а развиваясь.
А чтобы и другие учителя могли так же своевременно отвечать на вызовы времени, обеспечить детей современными способами жизни, нужны мастера ускорения улучшения педагогического дела.
В «Учительской газете» второй половины 80-х годов главный редактор Владимир Матвеев собрал лучших мастеров такого ускорения: Симона Соловейчика, Елену Хилтунен, Ирину Ханхасаеву, Татьяну Миледину, Антона Зверева. А в других издания в это же время работали Нелли Логинова («Литературная газета»), Ольга Мариничева, «Комсомольская правда»). Автор очерка о Елене Яновицкой Андрей Русаков – яркий представитель этой традиции, ускорения улучшения школы.
Александр Адамский
«Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг».
Из Манифеста «Педагогика сотрудничества»
Рядом с Еленой Васильевной на протяжении полустолетия в предлагаемую ею модель работы включались разные учителя и учительские коллективы (причём чаще всего не от хорошей жизни, а когда нужно было искать «пути спасения»). В отличие от многих других успешных методических открытий, здесь за словом «система» не стояло требование «использовать все аспекты системы, иначе ничего не получится»; напротив, даже фрагментарное и выборочное использование идей и приёмов всегда давало позитивный результат большего или меньшего значения. Ведь дело было не только в изменении логики планирования или использовании удачной методики. Менялась «оптика взгляда» на вещи, на детей, на собственные возможности.
В чём суть той модели разноуровневого обучения, которая была продумана Еленой Яновицкой? Единицей планирования для учителя становится не отдельный урок, а учебная тема и цикл уроков, ей посвящённый.
В каждой теме выделяется три возможных уровня сложности относительно подачи материала, его освоения и оценки:
- знание базового минимума только на материале темы;
- умение устанавливать связь нового с пройденным ранее;
- решать комплексные задачи, используя знания из разных учебных тем;
- умение применять творческий подход к делу.
При этом каждая учебная тема подвергается рассмотрению по крайней мере пять раз, под пятью разными углами зрения:
- Начало – материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;
- Затем – чётко выделенный «базовый минимум» темы, «самое главное»;
- Задания и сведения, помогающие связать новую тему с изученным ранее;
- Проверочные задания;
- Проблемы, задания, вопросы, приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и нестандартных решений.
С такой логикой деления учебного материала перекликаются и пять контрастных по отношению друг к другу типов уроков. Они ведутся на разных основаниях и в разных жанрах (при этом список подходящих форматов вариативен и легко расширяется). Например, содержание «дилетантских» уроков занимательного уровня могут придумывать и дети; такая подготовка с их стороны – одна из версий добровольной домашней работы.
Для урока, отводимого на «базовый минимум», предполагается быстрый, чёткий, чаще всего соревновательный алгоритм: так, чтобы каждый успел много раз «прокрутить» через себя основное содержание.
Следующий тип уроков – самоконтроль, где разбираются задания разного типа и уровня, где право каждого на ошибку, само собой разумеется, и где ребята выясняют, на каком уровне им стоит поработать на следующем этапе.
Далее приходит время каждому действовать в своём темпе и на выбранном уровне, позаниматься в подгруппах в связи с мерой своего понимания и своей уверенности. Этот блок занятий назван «тренировкой»: время поработать в спокойном, неторопливом режиме. Эта часть самая длительная, на неё отводится от трети до половины времени в изучении темы. Финальный жанр – половина урока на «объективный контроль».
На всех типах уроков (может быть, кроме последнего) главный дидактический приём – помощь. Как со стороны учителя, так и взаимопомощь всех соучеников.
Обязательная задача учителя – устранить страх перед ошибкой. Отношение к отметке – не как к оценке личности школьника, а как к «заработку» (желательно, части «заработка» командного), где все цифры, что больше нуля – уже в плюс.
И добавим к этому ту внутреннюю убеждённость учителя, которую можно выразить формулой Соловейчика: «Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха».
В опыте Яновицкой ярко подтвердились будущие слова авторов манифеста «Педагогика сотрудничества»: «Оказалось, что работая порознь, даже не зная друг о друге, мы пришли к одним и тем же выводам». По опыту Елены Васильевны и её последователей «пятиуровневый» подход к организации обучения гарантированно выводил всех ребят на овладение базовым уровнем конкретной учебной темы. И почти всех – на уровень «репродуктивной эрудированности» – то есть на уверенное понимание сути всех пройденных учебных тем и их взаимосвязей.
Добиваться же от всех отличных, выдающихся, творческих успехов в каждом предмете (с точки зрения Яновицкой) и не очень реально, и неправильно: у каждого человека должны ярко проявляться особые интересы, а не одинаковое рвение во всём. Но вот если ученик не выходит на творческое отношение к делу ни в одном предмете – тогда есть повод тревожиться.
В этой точке сказалось удивительное, не характерное для большинства исследователей свойство Елены Васильевны: оставлять дело защиты и продвижения своих открытий как бы второстепенным, вести его в «фоновом» режиме – а загораться изучением тех вопросов, что вновь вырастают как неочевидные, подталкивая испытать себя в совершенно других жизненных ситуациях. Так развернулся дошкольный виток её «одиссеи»:
«Всё началось с того, что мне как директору школы, как завучу и как учителю, у которого не было неуспевающих по обычно очень сложному для школьников предмету – физике, – стало интересно узнать: почему у некоторых учеников уже на пороге средней школы начинает ощущаться так называемый "потолок" природных возможностей. Почему уровень творческих возможностей открывался далеко не всем? (Хотя он не обязательно предполагает что-то сверхвыдающееся, может быть связан и просто с готовностью школьника свободно включать в свою работу сведения, закономерности, базовые знания из других предметов – а в итоге получать при таком «конструировании» новый, оригинальный результат).
Но что меня особенно удивляло: чаще всего такой предел замечался у ребят, пришедших в школу из подготовительных групп детского сада. В первом классе эти дети показывали неплохую успеваемость, в чём-то опережали своих одноклассников. А чем становились старше, тем заметнее были трудности. С 6-го класса на уроках физики это особенно сильно ощущалось, ведь физика требует большой широты восприятия. Тут надо хорошо чувствовать и окружающую природу, и потребности людей в технике, обладать математической логикой, да и быть эрудированным в исторических событиях и движениях человеческой мысли. Снималось намечающееся торможение с большим трудом.
И оказалось, что как раз учеников, пришедших в школу из детских садов (а их-то в начальных классах считали более подготовленными к школе!) реже удавалось довести до творческого подхода, чем детей домашних. Многим из них нужно было долго задерживаться на «базовом уровне», а выход на творческий уровень давался таким ребятам с заметным трудом (если вообще давался).
И вот на целое десятилетие (с 1969 по 1979 год) Яновицкая уходит работать заведующей в ясли-сад. Вероятно, «эмиграция к дошкольникам» послужила косвенной причиной, что Яновицкая не вошла в тот будущий знаменитый круг школьных учителей-новаторов – ведь он и складывался как раз в семидесятые годы. Зато загадка была разгадана: действительно, беда начиналась с того, когда маленький ребёнок переходил состояния привычной психологической защищённости в семье в мир непонятных опасностей в окружении чужих людей.
К изучению дошкольных причин школьных трудностей
«Реальные обстоятельства, возникающие при поступлении ребёнка в дошкольное учреждение, складывались печально. Переживание защищённости, самое важное для ребёнка в незнакомой обстановке и легко ранимое, прочно связано с защитными силами организма. При малейшей опасности эти силы включаются автоматически. А защитные силы – очень древние и мощные, ещё «звериные». (Неслучайно маленький ребёнок только при намёке на опасность начинает кусаться.) Когда же защитные силы организма часто «привлекаются к делу» в детском возрасте, то трудно ждать благополучной, спокойной толерантности от будущего взрослого человека. Когда страх за жизнь вытесняет освоение более сложной жизненной информации, чем примитивные потребности организма, то способности любого детёныша (в том числе и человеческого) резко тормозятся. Гипертрофируется агрессия как метод самозащиты – другие же силы организма заметно ослабляются. Освоение даже элементарных навыков самообслуживания заметно замедляется.
Ребёнок начинает часто болеть, и не понятно, от каких причин. Все меры предосторожности вроде бы применяются – но результата нет. И чем далее, тем более "натренированная" в детстве внутренняя ответная агрессия будет проявляться почти спонтанно, и с большим трудом поддаваться волевому личному контролю».
С другой стороны, Елена Васильевна убеждалась: если ребёнок с детства приобрёл высокую самооценку, то никакие жизненные испытания его не сломают. Если он при этом также высоко оценил жизнь окружающего его мира («Я – хороший, мир – хороший, все друг другу помогают!»), то такой двойной положительный образ обеспечивает ему полноценность жизни. Если же, наоборот, сформировалась низкая самооценка, или ещё хуже, была подчёркнута восприятием окружающего мира как агрессивного («И мир плохой, и я плохой») – то закрепляется такое состояние, когда человеку никого и ничего не жаль. («Да и маловероятно творческое отношение к жизни для людей, не установивших с миром "дипломатических", приемлемых взаимоотношений»).
Яновицкая придумывала тогда для дошкольной практики большой набор остроумных методических решений (представленный в её книгах), но всё-таки к своему детсадовскому опыту относилась скорее как к импровизации. Здесь её «дидактическая любовь» была со временем отдана Наталье Михайловне Крыловой, автору программы «Детский сад – дом радости» (яркому примеру воплощения принципов педагогики сотрудничества в дошкольном мире). В этой модели организации работы воспитателей Елена Васильевна увидела то, чего ей хотелось добиться самой: и в части его человечности, и в части практичности, продуманности, доступности.
А затем последовал ещё один нетривиальный поворот судьбы – работа мастером в ПТУ («…Хотелось мне посмотреть, кого же мы из школы в ПТУ выпроваживаем?). ПТУ досталось колоритное – в сотне метров от знаменитых ленинградских «Крестов». В группе ребят, которые Яновицкая получила, шутили: «Какие уроки? Всё равно вскоре за ту проволоку переместимся».
Из заметок про «отпетых детей»
«Дают мне группу, от которой все отказались, и рассказывают, что из этих 32 архаровцев ещё десяток можно раскидать по другим группам, а 22 надо в тюрьму сажать. Они все стоят на учёте в милиции, но всё равно продолжают грабить ларьки, пьянствуют, снимают шапки с прохожих… "Какая физика-математика, – вздыхают они, – мы отличия треугольника от четырёхугольника не можем сформулировать... "Давайте, поработаем, вдруг получится", – терпеливо убеждаю я, и действую мягко, но настойчиво, ищу зацепочки. И оказалось, что ничего особенно зловредного ребята собой не представляли. Они действительно были людьми, искорёженными жизнью, безотцовщиной и нашей системой образования. Да едва ли не большинство мальчишек, оставленных с нашей школой один на один – практически все, кого дома не подстраховывают – кандидаты на то, чтобы быть изувеченными. Жестоко так говорить о трудной учительской деятельности, но, к сожалению, аморальность взаимоотношений учитель-ученик усиливается, а не ослабевает…
В результате из тех ребят тринадцать кончили ПТУ с красными дипломами и шесть в вузы поступили. Инженерами стали. А почти все были уже объявлены кандидатами в тюрьму...»
«Все думают, что основа педагогики – психология, но это не так. Основа педагогики – этика», – с этой непривычной точки зрения видел школьное дело Симон Львович Соловейчик. А вместе с тем Соловейчик был убеждён, что в школе педагогика сотрудничества не сможет утвердиться без изобретений, методических открытий.
Как успешно учить всех учеников, сохраняя и укрепляя достоинство каждого? – это главное противоречие обязательного (т. е. принудительно навязанного детям) образования не снимается лишь доброй волей, лишь благими намерениями учителя. Чтобы «образование для всех» не превращалось в фабрику неудачников, необходимы значительные изменения в ходе и правилах учебной жизни – и для этого требуются нетривиальные изобретения, которые не каждому под силу.
Так история педагогики сотрудничества разворачивается перед нами в двух планах: движением выдающихся учителей-исследователей, число которых не может быть особенно велико – и, одновременно, широким учительским движением по переосмыслению школьного дела, своей позиции, своей судьбы – именно в связи с открытиями педагогов-исследователей, опираясь на них, отталкиваясь от них.
Соловейчик ценил любые методы и идеи, которые были обращены к успешному обучению всех детей в «массовой» школе, в «неотобранных» классах. Но особенно дороги ему были те, что опирались не только на энергию ярких педагогов-энтузиастов, но и учитывали меру готовности, меру возможностей обычных учителей в их привычно-трудных обстоятельствах.
Но за этим акцентом на обычные школы и обычных учителей неизбежно следовало парадоксальное преображение жизненных ситуаций и самооценок. Это хорошо объясняет ещё один знаменитый тезис Соловейчика: «Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться, таланту педагога». Осваивая методы педагогики сотрудничества, «обычные» учителя перестают мерить себя обычной меркой беспомощности и оглядки на других, приобретают неповторимый личностный облик в своей профессии. А «массовая», «стандартная» школа, принимая на себя реальную ответственность за происходящее с детьми, неизбежно начинает ощущать себя уникальной, неповторимой – и определённо нестандартной. На опыте тех учителей и школ, которые следовали «дидактике Яновицкой» эта закономерность была особенно заметна.
Три печальные сентенции убеждённого оптимиста
«Первая сентенция такая. Таланты в школе вытесняют двоечников. А потом двоечники вытесняют талантов из нашей страны за границу. Создание элитных классов, школ, программ – едва ли не самый заметный процесс в сегодняшнем образовании. Но "не элита" – всегда гораздо многочисленней; её масса заведомо перевесит интеллект элиты. В итоге таланты оказываются чужими на своей родине.
Вторая сентенция. Законы обдумываются академиками, а исполняются троечниками. Отсюда понятны результаты многих перемен в нашей социальной жизни. Можно придумывать сколько угодно идеальных замыслов общественного развития, но, если не заботиться о подготовке людей, которые в этой жизни реально действуют – ничего путного не дождаться.
Третья сентенция из области физики. Мысли мчатся со скоростью света. Слова с языка слетают со скоростью звука. Но на бумагу слова попадают примерно со скоростью пешехода. Дела же идут вообще по-черепашьи. Людям кажется: всё придумали, сказали неплохо, даже написали понятно. А дело как будто и с места не сдвинулось. Но такова жизнь. Это надо учитывать и не бояться такой ситуации».
Но почему столь печальный закон неторопливости улучшений нимало не способен был поколебать оптимизм Елены Васильевны? Ответ светился даже не в написанных ею словах, а в репликах, эмоциях, откликах при встречах почти с каждым новым человеком.
Атмосфера сотрудничества предполагает открытость, круговорот эмоций и жизненных сил, привычку быть взаимно интересными друг для друга. Можно сказать, что верный признак реального сотрудничества в образовании – это настроенность учителя быть учеником у своих учеников.
Да, жизнь улучшается медленно, но дети – всегда удивительно интересны, а образ мыслей и жизненные умения новых поколений выглядят всё занятнее на каждом нашем жизненном этапе! У тех, кто моложе тебя, всегда есть, чему поучиться!
Мне случалось наблюдать, насколько представители каждого нового поколения (и пяти, и пятнадцати, и двадцати пяти, и тридцатилетнего возраста) оказывались теми собеседниками, у кого Елена Васильевна Яновицкая была счастлива увлечённо учиться. Чему? – новым взглядам на жизнь, новым умениям, новым стилям общения, новому опыту понимания себя человеком.
Увлечённо и восторженно, с постоянным удивлением и желанием осваивать непривычное она старалась приоткрывать для себя то, что обнаруживают молодые поколения в своём настоящем и в тех будущих временах, куда они намечают линии своих судеб. Настолько это весёлое, увлекательное и укрепляющее в жизненных силах дело – педагогика, понятая как наука о человеческом общении.
Андрей Русаков
