Обсуждались результаты международного исследования «Школьный барометр», инициированного консорциумом World Education Leadership Symposium и участниками международного проекта World School Leadership Study (WSLS), который стартовал в марте 2020 года – в начале первой волны пандемии. Первыми его участниками стали граждане Германии, Австрии и Швейцарии, в апреле присоединилась и Россия, где исследование проводила лаборатория «Управления школой» Института образования НИУ ВШЭ. Сбор данных в России осуществлялся в период c 20 апреля по 12 мая 2020 года. В анкетировании приняли участие 70 219 респондентов: руководителей органов управления образованием, директоров школ, педагогов, родителей, учеников (стр. 92–109\убр.) практически из всех регионов страны.
Объектом исследования стала специфика школьного дистанционного образования во время самоизоляции, в том числе – эмоциональное, психологическое состояние опрошенных, волей обстоятельств оказавшихся «на удаленке». Не секрет, что вынужденный переход на дистанционное обучение оказался стресс-тестом для школ, педагогов и учащихся.
Отличаются ли результаты российских школьников от их европейских сверстников? Какие трудности испытывали ученики в разных странах и как их преодолевали?
Тут следует пояснить, что участников исследования поделили на три группы: немецкоговорящие (Австрия, Германия, определенные кантоны Швейцарии), франкоговорящие (кантон Женева) и русскоговорящие.
Не учились, не занимались спортом, играли в компьютерные игры
Профессор, руководитель Института менеджмента и экономики образования Педагогического университета (Цуг, Швейцария) Стефан Жерард Хьюбер рассказал о методике проведенного исследования. В его основе – анкетирование разных участников образовательного процесса, их субъективный взгляд на происходящие события.
Однако на семинаре в центре внимания оказался анализ опроса учащихся, а результаты анкетирования учителей, руководителей образования и родителей представлены не были.
Исследователи изучали факторы (предикторы), которые, по их предположениям, в зависимости от обстоятельств позитивно или негативно связаны с достижениями учащихся: усилия, затрачиваемые на обучение; мотивация и вовлеченность; учебная самостоятельность и способность к самоорганизации и саморегуляции; семейная обстановка и помощь родителей; техническая оснащенность.
Самой большой проблемой для всех трех групп оказалась неспособность к самоорганизации.
Как рассказал ученый, большинство учеников тратили значительное время на учебу, начиная занятия с утра. Но была и так называемая «красная группа», представители которой вообще не учились, при этом они не занимались ни спортом, ни домашними делами. И была еще одна категория, которая играла только в компьютерные игры.
В Германии эта группа составляла от 23 до 30%. По мнению ученых, эти ученики нуждаются в социальной поддержке, большем социальном взаимодействии со сверстниками и учителями.
«Коммуникации важны, но еще важнее создать такую обучающую среду, которая бы поддерживала определенные стандарты, способствовала творчеству и новаторской деятельности, требующей дополнительных ресурсов», – сказал Стефан Хьюбер.
Примечательно, что во всех трех группах полезная деятельность – занятия спортом, музыкой, чтением – способствовали успешной учебе.
Существенным фактором стресса для учащихся исследуемых стран стала обстановка в семье.
«Невозможность отдохнуть от семейных проблем, частые ссоры в семье, отсутствие поддержки»; «слишком часто вижу семью, что порождает конфликты», – так пишут в своих анкетах российские школьники.
В то же время на стресс из-за семейной обстановки еще чаще жалуются немецкоговорящие школьники.
Научный руководитель российского проекта «Школьный барометр», профессор НИУ ВШЭ Анатолий Каспржак выделил три главных отличия российской выборки от иностранной.
«Лучше ходить в школу, чем учиться дома!»
Отсутствие учебной самостоятельности и неумение планировать свое время приводили российских школьников к стрессу в три раза чаще, чем их европейских сверстников.
Из анкет российских школьников:
«Нет дисциплины, постоянно отвлекаешься, больше проводишь времени в телефоне».
«Страдает самоорганизация, нет реальной коммуникации и эмоций, большое количество свободного времени порождает депрессивные состояния».
«Усталость, сложности с самоорганизацией, сложнее запоминать материал, больше возможностей списать и, следовательно, больший соблазн это сделать».
64,1% родителей считают, что ребенок нуждается в значительной поддержке в решении школьных заданий. 57,8% родителей убеждены, что их ребенок отстает по программе из-за сложившейся ситуации (вынужденное самостоятельное обучение в период «удаленки»).
В своих ответах школьники писали, что они испытывали трудности с освоением программы, «учителя и родители не помогали», «лучше ходить в школу, чем учиться дома».
Ответы российских учащихся весьма красноречивы:
- «На данный момент учителя не помогают нам в обучении. Большинство тем приходится разбирать самостоятельно или с помощью репетиторов. Поэтому на задания уходит много времени»;
- «Мои родители не были готовы к дистанционному обучению, им приходилось тяжеловато»;
- «Родители непонятно объясняют новые темы, учителя объясняют их хорошо, и мы их понимаем»;
- «Маме очень тяжело нас учить дома, она и так болеет. Она же не учитель нам объяснить, много что не понимаем, а у нас ещё маленький братик»;
- «Несмотря на усилия родителей и учителей, учиться дома тяжело. Хочу в школу».
«У нас патерналистская школа, в которой учитель за ученика все определяет. Учителя и родители берут на себя ответственность за те трудности в учебе, которые испытывают дети», – констатировал Анатолий Каспржак.
«Заданий слишком много, и толка от них мало – все читаем и заучиваем…»
В период дистанта все три группы респондентов учились больше, чем в офлайне, но для российских учащихся эта нагрузка оказалась тяжелее, чем для их европейских сверстников. В отличие от школьников, говорящих на немецком языке, учебная нагрузка россиян (как и франкоговорящих сверстников) зависела от конкретной школы, а не от ступени образования.
«Мы сделали предположение, что российская система образования не очень однородна. То есть вы можете учиться в четвертом классе какой-нибудь специальной школы и делать более сложные мыслительные операции, чем выпускник периферийной, обычной школы. Не класс определяет сложность, а школа, в которой вы учитесь. Здесь вспоминается PISA – посмотрите, там даны результаты пятнадцатилетних школьников, которые учатся в 9-м классе (переростки), в 10–11-х классах – прошедшие отбор, а также в техникумах и колледжах. Результаты этих групп различны. Еще одно косвенное доказательство неоднородности наших школ», – отметил Анатолий Каспржак.
Еще одна проблема заключается в том, что российские школьники тратят больше времени (1/6 часть) на чтение и переписывание заданий по сравнению с зарубежными сверстниками (1/10 часть).
Координатор российского проекта «Школьный барометр» Наталья Исаева объясняет это тем, что бОльшая часть учебы в период первой волны дистанта в России сводилась к самообразованию, в то время как сверстникам российских школьников из Германии, Австрии и Швейцарии основной материал объяснялся на онлайн-уроках. Нашим школьникам давался значительный объем домашних заданий – причем заданий рутинных, требующих запоминания.
Из анкет российских школьников:
«Мне дистанционное обучение в принципе нравится. Единственное, что я ещё раз скажу, так это то, что заданий слишком много, и толку от них мало – все читаем и заучиваем»;
«Не хочу слишком много писать и читать»;
«Физкультура идёт в формате ответов изучения теоретического материала и ответа на вопросы».
Вывод: «Российским школьникам дают репродуктивные, однотипные задания и предлагают мало творческой работы».
«Для занятий мне приходилось брать компьютер у родителей»
Что касается технического оснащения, то, судя по анкетам, наши школьники несколько отставали от своих европейских сверстников.
Так, предлагалось оценить уровень домашних технических средств, поддерживающих полноценное участие в образовательном процессе.
Если большинство немецко- и франкоговорящих школьников согласились с утверждением о том, что у них девайсы последнего поколения, то россияне, ответившие на этот вопрос утвердительно, оказались в меньшинстве.
Зато большинство представителей трех групп отрицательно ответили на вопрос о том, что для занятий им приходилось брать компьютер у родителей.
Итак, мы видим три главных отличия российских учащихся от иностранных:
- Отсутствие навыков самоорганизации, саморегуляции и учебной самостоятельности у наших школьников выражены в большей степени, чем у их европейских сверстников. Потребность в помощи со стороны родителей и педагогов у россиян существенно выше.
- Учебная нагрузка в период онлайн-занятий на наших учащихся была больше.
- У наших школьников не такая современная техника, как у европейцев, но у многих есть свои личные гаджеты и нет необходимости одалживать их у родителей или братьев/сестёр.
Российские ученые и их зарубежные партнеры продолжают анализировать результаты исследования «Школьный барометр». В Австрии, Германии и Швейцарии продолжается мониторинг дистанционного обучения в период локдаунов следующих волн пандемии.
